Pratica didattica: connessione tra beni culturali e nuove tecnologie

La pratica didattica fra beni culturali e nuove tecnologie – Carlotta Taddei

Università degli Studi Università degli Studi

di Modena e Reggio Emilia di Bologna

Facoltà di Scienze Facoltà di Scienze

della Formazione della Formazione

Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria

Indirizzo Insegnanti di Scuola Primaria

Maior linguistico storico-geografico espressivo

La pratica didattica fra beni culturali e nuove tecnologie: l'esperienza della mostra “Vivere il Medioevo”

Relatore e candidata

Prof. Enrico Giliberti Carlotta Taddei

Reggio Emilia

a. a. 2007-2008 1

Indice

Introduzione

Capitolo primo. La didattica dei beni culturali

1. Dalla didattica museale alla didattica “dal” bene culturale o del patrimonio.

1.1 Didattica o educazione museale: la definizione di un campo d’azione

1.2. Didattica del bene culturale

1.3. L’operatore come facilitatore, la museologia, la fruizione.

2. Lo stato dell’arte: le vicende istituzionali e legislative

2.2. Obiettivi specifici di apprendimento per la scuola primaria inerenti la didattica del territorio

3. La didattica del bene culturale e le implicazioni pedagogiche

3.1. Beni culturali e sistema formativo integrato

3.2. Le strategie della didattica “dai” beni culturali

3.3. I pubblici del museo: educazione permanente e sfide didattiche

3.4. L’inclusione e l’esclusione nel museo

3.5. Due casi esemplari di laboratori di didattica dei beni culturali e ambientali a Parma: Il Centro di Educazione Ambientale del Parco Regionale dei Boschi di Carrega e Il Castello dei Burattini-Museo Giordano Ferrari.

Capitolo secondo. Le nuove tecnologie e la didattica, tra scuola e beni culturali.

1. Le nuove tecnologie e la didattica

1.1. La tecnologia è buona? Cattiva? Neutra?

1.2. La definizione

1.3. Gli anni Cinquanta: il calcolatore-tutor.

1.4. Il paradigma costruttivista e gli ambienti d’apprendimento

1.5. Il dibattito in Italia tra prudenza, ciberfilosofie e modelli costruttivisti

2. Le nuove tecnologie per la ricerca sui beni culturali: l’esempio dell’archeologia

3. Le nuove tecnologie per insegnare i beni culturali.

4. Un esempio di potenziamento multimediale del museo archeologico 2

5. Musei virtuali

6. Il contributo delle nuove tecnologie alla didattica museale.

Capitolo terzo. Un caso: la mostra interattiva Vivere il Medioevo.

3.1. Premessa

3.2. La mostra Vivere il Medioevo: progettazione di un evento complesso, percorso, materiali e attività collegate.

3.3. Il contributo delle nuove tecnologie alla mostra Vivere il Medioevo

3.4. Gli autori: Studio Azzurro e CINECA

3.5. La risposta del pubblico

3.6. Il tirocinio sul tema del lavoro, costruito intorno alla mostra: un esempio di didattica dei beni culturali?

Appendice.

La storia del passato e del presente attraverso il lavoro: società e mestieri dal Medioevo ai nostri nonni. Documentazione dell’esperienza. 3

Introduzione

L’argomento prescelto per questo elaborato rispecchia in modo fedele la storia di vita e di ricerca del suo autore: nasce infatti dal desiderio di coniugare un decennale percorso di studi nell’ambito dei beni culturali e dell’archeologia con il più recente interesse per la pedagogia e per le discipline dell’ambito della formazione. Nasce, inoltre, dalla volontà di sostanziare in termini teorici il lavoro svolto in prima persona come operatore didattico nei musei e sul campo dei beni culturali del nostro territorio.

La tematica in esame corre il rischio, già nella definizione del titolo, di essere ambigua o nebulosa.

I due ambiti d’indagine presi in esame, quello della didattica nel museo o nel territorio e quella delle nuove tecnologie, sono entrambi molto vasti ed in continua evoluzione; per questo motivo si è posta in più occasioni nel corso dell’elaborato la necessità di puntualizzare i confini della ricerca, di mettere a fuoco l’ambito d’indagine e, in alcuni casi, di operare precise scelte di campo. Perciò si è scelto di dare alla tesi una struttura rigorosa, che forse potrà apparire un po’ schematica, ma necessaria per poter sviscerare, si spera senza ambiguità, i nodi tematici fondamentali.

Nel primo capitolo si prende in esame la questione della didattica come “scienza – dice Franco Frabboni – della traslocazione della conoscenza” applicata al museo, ai beni culturali, al territorio, al patrimonio. Attraverso una breve storia delle definizioni sviluppate nel corso del Novecento nel dibattito italiano e in quello europeo, si arriva a definire quale campo d’indagine privilegiato quello della didattica dei beni culturali, terminologia fortemente inclusiva che permette di considerare in un’unica categoria “tutte le testimonianze aventi valore di civiltà”, fra cui, ovviamente, i musei e le mostre temporanee; ma anche gli scavi archeologici, gli antichi itinerari, il paesaggio con le sue specificità, gli archivi storici, i beni immateriali, le auto d’epoca…

Dopo avere definito la natura della conoscenza che si desidera “traslocare”, si individuano i tratti salienti della figura dell’operatore didattico, le specificità del suo agire e il (mancato) riconoscimento istituzionale della sua professionalità attraverso una breve analisi delle fonti legislative. Ne emerge il quadro un po’ sconfortante di una attività che, nell’ambito dell’organizzazione degli enti pubblici deputati alla tutela del patrimonio, è considerata uno dei “servizi aggiuntivi”, insieme ai servizi di pulizie e di ristorazione.

Nell’ambito delle istituzioni formalmente deputate alla istruzione e formazione, la didattica dei beni culturali viene invece “relegata” negli spazi dedicati alle attività trasversali rispetto al curricolo, programmata attraverso percorsi interdisciplinari. Nonostante dunque sul piano teorico si ribadisca la necessità di valorizzarla e dare ad essa piena dignità, si tratta da ogni punto di vista di una attività didattica fortemente marginalizzata. Si vedrà infatti come, sul piano della riflessione pedagogica, la didattica dei beni culturali richiami l’importanza di costruire quello che Frabboni definisce un “sistema formativo integrato”, nel quale il territorio divenga il vero trait d’union dell’educazione permanente, uno strumento importante affinché ogni individuo si costruisca una più forte identità sociale conquistando le chiavi della partecipazione attiva ad una società che diviene, contestualmente, più consapevole di sé e della propria storia. La didattica dei beni culturali si avvale di specifiche strategie che devono prevedere, rispetto al momento di fruizione diretta, un “prima” e un “dopo” altamente strutturati, la programmazione e la valutazione o, come efficacemente suggerisce Emma Nardi, pensare e valutare per ri-pensare. La didattica museale si confronta sistematicamente con un pubblico eterogeneo e sconosciuto, rispetto al quale diviene indispensabile prendere attentamente in esame le dinamiche che sorgono nel triangolo operatore-beni culturali-pubblico. Si giunge, così, a delineare una nuova e attuale prospettiva che mette a fuoco il museo (o il territorio), quale contesto privilegiato di sperimentazione per l’inclusione sociale e culturale delle diversità, a dispetto della sua storia di istituzione marcata da una valenza elitaria.

Nel secondo capitolo si proporrà una breve sintesi del dibattito relativo alle nuove tecnologie, anche in questo caso cercando di definire il campo delle “tecnologie dell’educazione”: il dibattito internazionale passa attraverso la valorizzazione del computer a cui si attribuisce un ruolo di “tutor” per potenziare l’individualizzazione in una prospettiva di insegnamento tradizionale, fino a promuovere l’uso delle tecnologie come supporto alla costruzione di modelli di insegnamento/apprendimento innovativi, su base partecipativa e costruttivista. Non sono le tecnologie, in sintesi, a modificare il mondo dell’educazione, ma queste divengono uno strumento potente nelle mani dell’insegnante, al quale spetta il compito di allestire adeguati ambienti formativi. Le nuove tecnologie, si vedrà, possono assumere un ruolo oltremodo significativo nella trasmissione di valori complessi nell’ambito dei beni culturali e delle arti visive. Trattandosi di strumenti efficaci su un piano “sinestetico” essi sono in grado di amplificare la percezione visiva e sensoriale dell’oggetto in esame, di trasmettere, ad esempio, gli esiti scientificamente complessi e problematici della ricerca storica attraverso quadri d’insieme ricostruttivi ed evocativi che sono in grado di raggiungere qualsiasi destinatario e di modulare perfettamente il contenuto da trasmettere. Verranno quindi esaminate le varie tipologie di strumenti utilizzati per potenziare la didattica museale e, in base all’analisi del loro funzionamento nel contesto della didattica dei beni culturali, si individuerà quale parametro saliente quello della loro “ubicazione”, dato dalla distinzione tra tecnologie “in presenza” e “ad accesso remoto”. Attraverso le nuove tecnologie in presenza si vedrà come divenga possibile implementare i confini della fruizione ed aumentarne la qualità; attraverso le nuove tecnologie a distanza, inoltre, è possibile agevolare la programmazione di quel “prima” e quel “dopo” che differenziano la didattica strutturata dalla divulgazione. Tutte queste diversificate applicazioni convergono a fornire alla didattica museale un contributo innovativo ed importante, che permette di trasformare il processo di apprendimento attivato dal museo; giungendo a concludere, sulla linea di Luciano Cecconi, che “quello multimediale è il mezzo per eccellenza della didattica museale”.

Infine, il terzo capitolo del lavoro verrà dedicato all’analisi di un caso: la vicenda di una mostra temporanea dedicata al mondo medievale supportata da numerose installazioni multimediali diversificate e complesse. Di questo evento verranno analizzate le fasi progettuali, le esperienze divulgative e didattiche e la fruizione da parte del pubblico; si considererà inoltre il risultato di un progetto strutturato di didattica dei beni culturali costruito intorno a questo evento, e svolto insieme a due classi di scuola primaria.

Questa esperienza permetterà di concretizzare le varie parti della trattazione precedente: il problema dell’analisi delle differenti modalità di comunicazione col pubblico in museo, un esempio di progettazione trasversale al curricolo pensata intorno ai beni culturali, la funzione delle nuove tecnologie nelle loro diverse applicazioni nell’ottica degli allestitori e dei fruitori, le riflessioni dei bambini rispetto alla tecnologia, la possibilità di utilizzare la storia e i beni culturali come strumento di integrazione delle diversità. 5

Capitolo primo. La didattica dei beni culturali

1. Dalla didattica museale alla didattica “dal” bene culturale o del patrimonio

“Che siano nel vostro studiolo o in museo, questi oggetti erratici sono testimoni che non basta designare, che vogliono essere interrogati. Abbiamo creato talismani preziosi per mantenerci svegli, ma con il rischio che un’accumulazione monotona ne annulli a poco a poco la virtù. Tutto è diverso quando, grazie ad un incastro esemplare la collezione s’inscrive nell’edificio che la riveste e queste tre forme di museo si rispondono mutualmente”.

André Chastel

Un ampio dibattito sviluppatosi in Italia e all’estero ha preso in esame il concetto di museo, di bene culturale e di territorio e le sue sostanziali implicazioni in rapporto al mondo della scuola e, più in generale, della formazione dell’individuo in una prospettiva di formazione permanente nel contesto di un sistema formativo integrato. Il legame tra museo e territorio in Italia è infatti non solo un inequivocabile dato di fatto, ma il risultato di un preciso processo storico. Con il termine didattica dei beni culturali che si sceglie in questo lavoro di utilizzare, si vuole indicare l’inscindibile legame storico che lega le nostre istituzioni museali al territorio. Non sempre le istituzioni sono state in grado di recepire gli esiti delle prospettive culturali anzi, come spesso accade, le richieste avanzate con urgenza dagli intellettuali sono state per lo più disattese sul piano legislativo.

Questo capitolo prenderà dunque in esame lo sviluppo del tema della didattica museale alla luce del superamento dell’impostazione crociana di opera d’arte, tanto radicata in Italia, per giungere alla elaborazione del concetto di bene culturale; in parallelo si seguirà l’evolversi dell’attività legislativa istituzionale in merito all’esistenza stessa di una didattica nel museo e nel territorio; infine si analizzerà il dibattito pedagogico ed il ruolo che la struttura territoriale acquista nella prospettiva della Scienza della Formazione.

1.1. Didattica o educazione museale: la definizione di un campo d’azione

La ricerca accademica e la prassi istituzionale hanno nel tempo definito per i due piani della conservazione e della tutela modelli e principi unanimemente condivisi sul piano teorico e su quello operativo. Questo non è accaduto invece per quanto riguarda il complesso sistema di trasmissione delle conoscenze dal museo al pubblico. Il concetto ampio e nebuloso di didattica del museo consente di parlare volta a volta di “servizio educativo”, di “didattica museale”, di “offerta formativa”, di “mediazione culturale”, di “istituzione formale e informale”: una serie di termini solo parzialmente sovrapponibili che implicano funzioni vicine ma non esattamente congruenti; diviene così necessario pianificare obiettivi, metodologie, procedure e strumenti di verifica per consentire alla prassi della didattica museale di acquisire scientificità metodologica e procedurale.

In Italia il problema iniziale è allora anzitutto quello di una disomogeneità di linguaggio che corrisponde ad una mancata definizione del campo d’indagine (e ad una inadeguata presa di coscienza legislativo-istituzionale, come si vedrà nel prossimo paragrafo) anche fra gli addetti ai lavori.

A questo scopo le Regioni hanno recentemente promosso la definizione e l’applicazione di standard di qualità nei musei, che contribuiscono a definire anche per la didattica museale un modus operandi riconoscibile da parte di tutte le istituzioni museali. Per la Regione Emilia-Romagna questi standard di qualità sono previsti dalla legge regionale 18/2000. A livello europeo il dibattito su questo problema è stato senza dubbio maggiormente approfondito. Nel 2003 il Museo del Louvre organizza, insieme ad

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Euroedult (un programma europeo dedicato alla formazione permanente degli adulti), un congresso internazionale dedicato alla didattica museale: Learning in European Museum. Trends, experiences, perspectives, nel quale si discute anche della necessità di una comune definizione della disciplina che in tutti i paesi europei, fatta eccezione per l’Italia, è denominata “educazione museale”. Il Consiglio d’Europa, nella Raccomandazione n. R. (98) 5, introduce la definizione di patrimoine culturel (“toute trace matérielle et immatérielle de l’oeuvre humaine et toute trace combinée de l’homme et de la nature”) e quella di pedagogie du patrimoine (“une pédagogie fondée sur le patrimoine culturel, intégrant des méthodes d’enseignement actives, un décloisonnement des disciplines, un partenariat entre enseignement et culture et recourant aux méthodes de communication

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et d’expression les plus variées”).

In questo senso le esperienze condotte in ambito europeo in relazione alla pedagogia del

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patrimonio dimostrano che il patrimonio culturale svolge per eccellenza una funzione educativa fondamentale per la costruzione della propria identità, per il riconoscimento delle proprie radici, e per lo scambio interculturale. In Italia sono state elaborate le tesi sull’educazione al patrimonio come prodotto collettivo di un gruppo di ricerca orientato

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alla promozione di metodi per l’uso dei beni culturali nei processi di insegnamento.

Dunque utilizzare la definizione di “educazione museale”, come è prassi comune in molti paesi europei, consentirebbe di intendere con tale termine un insieme di attività comprendenti la sperimentazione, la programmazione, la riflessione teorica, l’autovalutazione, che realizzano compiutamente la funzione educativa del museo; nello

1 P. Wilson, Il modello di curriculum di Euroedult, in Musei e lifelong learning. Esperienze educative rivolte agli adulti nei musei europei, Bologna 2004, pp. 111-126.

2 L. Branchesi, La pedagogia del patrimonio in Europa in Mnemosyne a scuola. Per una didattica dai beni culturali, a cura di M. Costantino, Milano 2001, pp. 107-124.

3 È interessante confrontare i termini in uso in Italia, Francia e Inghilterra: il termine attualmente in uso in Italia è quello di Beni Culturali, che si confronta con quello francese di patrimoine che verte invece sul contesto in cui i singoli beni sono collocati.