Riassunto esame Storia della pedagogia, Prof. Milano Giuseppe, libro consigliato Sellari Giuseppe, Isidori

Esame di pedagogia speciale

Appunti libro di testo "Isidori"

Disturbi specifici di apprendimento (DSA). Riflessioni per la didattica

La principale proprietà di questa struttura è la plasticità e in particolare ne ricordiamo due forme:

• Plasticità sinaptica (capacità del sistema nervoso di modificare l’intensità delle sinapsi, e quindi di instaurarne nuove e di eliminarne altre)
• Neurogenesi (attraverso la proliferazione di nuovi neuroni nel cervello dà il via a una trasformazione funzionale compensativa che consiste nella capacità del cervello di riorganizzare i percorsi neuronali grazie all’attivazione di percorsi alternativi).

Quindi il tessuto neurale grazie a queste proprietà plastiche rappresenta un sistema adattivo con organizzazione modulare (sequenziale e parallela-distribuita) e intermodale (sia sul piano dell’esperienza e del linguaggio che su quello del senso).

Vari studi collegano questa plasticità del cervello con lo sviluppo cognitivo e con la capacità di apprendere, spiegando come questa dipenda dalle modifiche relative alla struttura del cervello stesso.

Questa propensione ad apprendere quindi è collegata alla capacità del sistema nervoso di adattarsi ai cambiamenti ambientali e da qui, infatti deriva la famosa metafora dell’“insegnare pensando al cervello” usata da Taylor e Lamoreaux (2008).

Modificate dalle nuove connessioni che generano appunto nuovi stimoli.

Del sistema cerebrale è molto importante l’azione dei neurotrasmettitori (adrenalina, dopamina, serotonina) che sono sostanze chimiche che mediano la propagazione dell’impulso nervoso tra due strutture collegate da una sinapsi.

Motorie e psichiche e sono coinvolti nei processi d’apprendimento.

Queste sostanze vengono secrete principalmente nel tronco encefalico ma non esclusivamente; la dopamina, ad esempio viene prodotta anche nel centro dell’amigdala e in alcune parti della corteccia frontale.

L’ippocampo e l’amigdala hanno un ruolo centrale per la memoria emozionale che è importantissima nelle funzioni dell’apprendimento, perché più l’informazione è rilevante e più stimolerà la motivazione e quindi un apprendimento più rapido e consolidato.

L’amigdala, infatti fornisce ad ogni stimolo il giusto livello d’attenzione e infine ne avvia il processo di immagazzinamento sotto forma di ricordo, e più le nuove informazioni trovano connessioni con quelle precedenti e più semplice sarà ricordarle.

A proposito di questo Taylor e Lamoreaux ci forniscono il principio “they fire together, they wire together” che nel tempo ispira gli interventi educativo riabilitativi sulle funzioni della memoria.

Da un decennio la visione del funzionamento cognitivo si è spostata a favore di un’architettura embodiment (legata al corpo e al senso motorio), secondo cui l’apprendimento assume una connotazione percettivo motoria avvenendo secondo canoni multimodali e cioè che coinvolgono tutti gli aspetti del corpo (toccare, fare, guardare).

A questo proposito bisogna fare una distinzione tra apprendimento implicito ed esplicito:

• Esplicito, è un apprendimento consapevole in cui l’individuo è cosciente di ciò che sta imparando (memorizzare un brano di un libro)

Questa distinzione trova ragion d’essere nelle connessioni delle zone limbiche, con la neocorteccia e quindi con tutta la zona prefrontale del cervello. Nella neocorteccia si possono distinguere funzioni importanti e connesse tra loro (sensory-association-motor): la funzione sensoriale permette al cervello di essere sensibile (sensory) ai cambiamenti ambientali e di adattarsi ad essi sia tramite movimenti fisici (motor) e sia tramite l’organizzazione e la pianificazione (association).

Sembra difficile immaginare la formazione degli insegnanti impegnati in una didattica inclusiva lontana dal contributo che può essere a lei offerto dalla ricerca educativa orientata in direzione delle neuroscienze cognitive.

1.2 L’attività cognitiva e le funzioni esecutive

Apprendimento (DSA)

I processi di apprendimento sono mediati dalle abilità di programmare, pianificare, inibire azioni per raggiungere uno scopo.

Informazioni ricevute da memoria, linguaggio e percezione.

Tra le principali funzioni esecutive rientrano l’organizzare informazioni in sequenza e il ragionamento astratto. Queste funzioni sono compromesse nel caso dei DSA.

L’attività cognitiva ha il compito di organizzare in strutture di conoscenza le varie afferenze neurali, sensoriale e motore, ed è determinata da due macro categoria di funzioni: funzioni verticali (specializzate e con domini specifici) e funzioni trasversali (non specializzate e con domini non specifici).

• Le funzioni verticali indicano le abilità e coincidono con ambiti di funzionamento come la motricità, linguaggio, capacità grafico espressive, lettura, scrittura e calcolo.
• Il linguaggio è la capacità di usare parole o segni combinandoli in frasi per comunicare. La comunicazione può essere di tipo verbale o non verbale (linguaggio del corpo, mimica). Corpo è molto importante e funzionale
• L’abilità prassica è la capacità di svolgere movimenti volontari complessi con o senza significato ed è molto importante per la scrittura
• Le abilità visuo-spaziali ci permettono di valutare lo spazio visivo e cercare ciò che ci interessa, di relazionarci quindi con lo spazio e gli oggetti intorno a noi che risulta molto importante per il ragionamento matematico.
• Le funzioni trasversali sono solo in parte identificabili come funzioni singole e non sono visibili in quanto il loro ruolo non può essere analizzato separatamente alla prestazione, e questo accade per diversi aspetti della memoria e dell’attenzione, e sono dei mediatori cognitivi impliciti del funzionamento del soggetto.

Riferimento alle funzioni esecutive.

I processi di elaborazione mnemistica che si esprimono attraverso tre fasi principali di codifica, ritenzione e recupero, attivano una serie di reti cerebrali.

Prefrontale e, corteccia posteriore, lobo temporale e occipitale.

Il lobo temporale consente di immagazzinare e manipolare l’informazione verbale a breve termine (loop fonologico).

Possiamo distinguere cinque tipi di memoria:

• Sensoriale, che gestisce gli stimoli provenienti dai sensi (memoria iconica o visiva e memoria ecoica o
• Episodica, costituita da specifici eventi ed esperienze di vita di ognuno
• Semantica, repertorio di concetti (vocabolario linguistico e non linguistico che li esprime)
• Procedurale, consente il recupero di sequenza di azioni di cui la persona non è consapevole
• Di lavoro, mantiene ed elabora informazioni durante l’esecuzione di compiti cognitivi, e rappresenta un “magazzino di input” funzionali appunto all’esecuzione dei compiti cognitivi, ed è grazie a questo che possiamo comprendere il linguaggio, realizzare calcoli matematici, ragionare e imparare.

Metacognitiva).

L’attenzione è la capacità di selezionare una o più fonti di stimolazione esterna in presenza di informazioni:

• Attenzione selettiva, verso un preciso stimolo a discapito di altri
• Attenzione sostenuta o concentrazione, capacità di mantenere l’attenzione su un compito per un periodo
• L’inibizione, ignorare uno stimolo irrilevante
• Attenzione divisa, distribuire le proprie capacità attentive tra due compiti da svolgersi contemporaneamente

L’attenzione è una risorsa cognitiva limitata perché nel momento in cui la dirigiamo a un compito secondario, quello principale che stavamo compiendo ne risente, e quindi alternare il focus attentivo tra un’attività e l’altra rallenta notevolmente i tempi di reazione e di elaborazione delle informazioni. Anche la memoria a lungo termine è influenzata negativamente dallo switching attentivo, rendendo i ricordi più specializzati meno flessibili e quindi recuperabili con maggiore difficoltà.

Concentrarsi meglio e raggiungere un risultato finale migliore.

La corteccia frontale opera un controllo esecutivo, il lobo parietale interviene sul controllo spaziale e sulla localizzazione.

Il disturbo più noto è il disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) o senza iperattività (ADD), che comporta una difficoltà a dirigere e controllare l’attenzione e il comportamento in generale.

Il cervello di persone ADHD ha delle differenze anatomiche nel nucleo accumbens, nel nucleo caudato, putamen, amigdala, ippocampo, in aree prefrontali e talamo.

Questa interazione porta a forme di apprendimento più complesso come “l’apprendimento metacognitivo” in cui la consapevolezza di sé (self-directed learning) deve essere intesa come convergenza di abilità soggettive come l’intenzionalità, l’autoregolazione, l’attenzione e la presa di decisione.

Lo sviluppo delle abilità di apprendimento può modificare il sistema nervoso (le connessioni neurali) e viceversa.

1.3 Il contributo delle neuroscienze cognitive alla comprensione dei disturbi specifici di apprendimento (DSA)

Il DSM-V fornisce un’interpretazione più completa dei DSA dal punto di vista educativo e didattico rispetto all’ICD 11.

Si parla di “disturbi con compromissione della lettura, scrittura e calcolo” per indicare che non sono presenti patologie neurologiche né difetti sensoriali (ipoacusia, ipovisione) e quindi non ci sono deficit intellettivi. Quindi le difficoltà che hanno i soggetti DSA nascono da un deficit nei sistemi specifici o moduli che sono responsabili di una sola specifica informazione (lettura, scrittura, calcolo).

Scolastici.

Per classificare un bambino come soggetto con DSA si deve avere una discrepanza tra intelligenza (spesso è nella norma ma in alcuni casi anche superiore), e le sue capacità nelle abilità scolastiche.

Disturbi in ambito scolastico non attribuibili a ritardi mentali.

La legge 170/2010 fornisce un’interpretazione delle difficoltà specifiche dei DSA che sono:

• Nell’imparare a leggere (decifrazione, velocità rispetto al rapporto con l’età anagrafica, classe frequentata, istruzione ricevuta) nel caso della dislessia
• Nella rappresentazione grafica e nei processi di transcodifica (disortografia, disgrafia)
• Negli automatismi del calcolo e nell’elaborazione dei numeri per la discalculia (composizione e scomposizione delle unità, meccanismi di quantificazione)

Bisogna quindi creare per i soggetti con DSA degli ambienti di apprendimento idonei alla realizzazione del loro potenziale, e quindi ricchi di facilitatori dell’apprendimento e della partecipazione utilizzando misure dispensative (esonero da eccessiva quantità di compiti, tempo maggiorato del 30% rispetto a quello stabilito per l’esecuzione di un compito) e strumenti compensativi (diagrammi, grafici e mappe).

I fattori scatenanti e le aree interessate nella dislessia indicano un’attivazione inferiore della corteccia occipito-temporale (OTC) e risultati misti per il giro frontale inferiore (IFG).

Fonologica.

Le metanalisi indicano che la correttezza e la rapidità nella lettura non sempre indicano la capacità di comprensione del testo stesso e infatti ci sono bambini che a prescindere presentano difficoltà di comprensione indipendentemente da deficit cifrativi e viceversa. La difficoltà nel riconoscimento della giusta sequenza dei suoni e dei grafemi si riversa direttamente anche sulla scrittura.

Disgrafia:

• Disgrafia dislessica, si esprime con la difficoltà della scrittura spontanea specialmente se il testo è complesso, difficoltà nei testi dettati a voce.
• Disgrafia motoria, difficoltà nei testi spontanei e nella copiatura dei testi. Normali ma il disegno è difficile e anche i movimenti motori
• Disgrafia spaziale, grafia alterata in tutti gli scritti spontanei e copiati

La “disortografia” è relativa alle difficoltà di tipo linguistico, ortografico, semantico e lessicale.

Le parole di frequenza più alta vengono scritte con maggiore precisione rispetto alle parole a bassa frequenza, forse perché le prime hanno rappresentazioni neurali più robuste rispetto alle seconde a causa della loro maggiore frequenza d’uso.

Scrivere una parola comporta il recupero della memoria a lungo termine delle informazioni relative alle lettere che la compongono e al loro ordine e il trasferimento di quelle informazioni nella memoria di lavoro che controllano il movimento della mano.

Le aree frontali e centrali del lobo temporale sono impegnate nel vocabolario delle parole scritte ed essendo coinvolte nei processi ortografici richiedono l’impegno della memoria a lungo termine, mentre la memoria di lavoro ortografica è localizzata nel lobo parietale, nella corteccia temporale e occipitale.

La “discalculia” è una sindrome complessa derivante da molteplici cause neurali come le alterazioni nella struttura, nelle funzioni e nella connettività neurale che colpiscono principalmente il lobo parietale e anche le regioni cerebrali temporali e prefrontali.

Problematiche nelle capacità verbali, attenzione o memoria lavoro.

Non ci si può ricondurre con chiarezza alle funzioni di specifiche aree cerebrali, piuttosto si parla di efficienza neurale distribuita per indicare un meccanismo omeostatico per il quale nel cervello si attiva un aumento o riduzione di alcuni sistemi cerebrali impegnati in determinate funzioni.

Le informazioni sullo sviluppo del cervello possono aiutare gli insegnanti nella pratica didattica soprattutto in relazione a soggetti con Bisogni Educativi Speciali (BES). Una didattica efficace non può prescindere da una conoscenza approfondita dei processi cerebrali che sottostanno all’apprendimento stesso. Un simile insegnamento può influire direttamente sul funzionamento del cervello cambiandone la connettività.

2.1 I prerequisiti della lettura, della scrittura e del calcolo

Bisogna che l’insegnante abbia un atteggiamento riflessivo verso la pratica professionale, e che abbia capacità di scegliere controllando i risultati per eventualmente rivederne il significato, e parliamo quindi di

Bisogna fare due premesse:

Bisogna quindi realizzare un processo di insegnamento delle abilità di lettura, scrittura e calcolo (termine del terzo anno di scienze della formazione primaria).

• Bisogna individuare i soggetti a rischio DSA per ridurne gli effetti più negativi sul piano educativo e psicologico per migliorare la qualità della vita di bambini.

Alternative, e quindi a un potenziamento didattico.

Per imparare a leggere, scrivere devono essere presenti una serie di prerequisiti:

• La discriminazione visiva, permette di riconoscere i grafemi da altri segni grafici e di differenziarli tra di loro sulla base dell’orientamento spaziale e della forma pur senza attribuirgli un nome; di riprodurre una figura-sfondo, completare le figure, avere capacità orientative (destra-sinistra) nelle attività grafiche e seguire con la matita colorata il modello senza uscire dalla linea.
• La discriminazione uditiva, consente di percepire le differenze e di distinguere i diversi suoni della propria lingua e di saperli individuare nelle competenze minimali
• La memoria fonologica a breve termine, consente di mantenere in memoria una corretta sequenza fonologica, individuare i singoli fonemi e poterli convertire in grafemi (per la scrittura) così da fonderli ottenendo la parola (per la lettura)
• Le abilità meta fonologiche o consapevolezza fonologica, riconoscere ed elaborare per via uditiva le caratteristiche fonologiche dei fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato
• La coordinazione oculo-manuale, capacità di coordinare l’azione delle mani con la percezione visiva per eseguire compiti di diversa complessità (per l’esecuzione della scrittura e per lo sviluppo delle prassie)
• L’associazione visivo-verbale, consiste nell’essere in grado di nominare facilmente figure, oggetti, simboli, recuperando le etichette verbali dal proprio repertorio

Vari studi sui DSA confermano la presenza di criticità nei prerequisiti afferenti all’ambito:

• Cognitivo generale (orientamento spazio-temporale, lateralizzazione, sintesi uditiva)
• Linguistico (memoria verbale, abilità sintattiche, consapevolezza fonologica)
• Esecutivo (capacità di eseguire l’atto di scrivere, coordinazione oculo-manuale, orientamento della scrittura)

Il successo scolastico è strettamente connesso alla capacità di decifrare in maniera corretta un messaggio scritto e verbale, sia sul piano fonologico che su quello semantico.

2.2 Le conoscenze dell’insegnante ricercatore in tema di processi di acquisizione della abilità di lettura, scrittura e di calcolo

L'apprendimento delle funzioni strumentali della lettura della scrittura e del calcolo si realizza attraverso l’integrazione di molte funzioni cognitive e percettivo motorie: visione, udito, memoria, elaborazione delle informazioni, processi associativi.

Nella lettura sono incluse una serie di attività cognitive: decodifica della stringa di lettere, transcodifica in un input verbale, comprensione delle singole p