Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, Prof. Usai Maria Carmen, libro consigliato Apprendere nella scuola dell'infanzia, Bonifacci, Tobia

Apprendere nella scuola dell’infanzia

Lo sviluppo dei prerequisiti (Bonifacci-Tobia)

Cap. 1 Apprendimento: una visione d’insieme

L’apprendimento è un processo che caratterizza l’uomo in tutte le fasi della vita.

Apprendiamo:

• In contesti diversi
• Con modalità diverse
• In relazione agli obiettivi e alle motivazioni
• In modo consapevole o inconsapevole
• Contenuti, modalità relazionali e strategie cognitive

Ciò che apprendiamo ci porta a modificare la struttura delle nostre conoscenze e quindi incide e modifica il modo attraverso il quale codifichiamo e interpretiamo il mondo che ci circonda.

1.1 Modelli teorici che hanno contribuito allo studio dei processi di apprendimento

1.1.1 Comportamentismo: apprendimento per associazione

Watson: apprendimento condizionale o associativo.

Skinner: Condizionamento operante = l’apprendimento si basa sulla relazione tra i comportamenti messi in atto dal soggetto che producono un effetto sull’ambiente, risposte operanti, e i rinforzi, effetti che seguono una risposta.

Il rinforzo può essere:

• Positivo
• Negativo, eliminazione di uno stimolo sgradevole

Entrambi i tipi di rinforzi hanno una valenza positiva poiché permettono di comprendere quale sia il comportamento più vantaggioso.

Contrariamente, le punizioni, che consistono nella somministrazione di stimoli spiacevoli, sono meno efficaci in quanto inibiscono un comportamento, ma non lo estinguono e non indicano il comportamento alternativo più adeguato.

I rinforzi possono essere:

• Primari, cibo, acqua
• Secondari, benefici, riconoscimenti

I rinforzi possono essere forniti secondo schemi temporali diversi:

• Rapporto fisso, ogni volta che viene messo in atto il comportamento
• Rapporto variabile, solo alcune volte

Secondo la prospettiva comportamentista l’apprendimento dipende in modo esclusivo dall’esposizione ambientale. Le uniche componenti innate riguardano la predisposizione a creare associazioni e riflessi, per il resto si assume la mente come “tabula rasa”.

1.1.2 Il costruttivismo piagetiano: apprendimento come assimilazione e accomodamento

Piaget: apprendimento = determinato dalla struttura cognitiva che riflette la modalità di organizzazione dei dati e si modifica nel tempo, prospettiva evolutiva.

Lo sviluppo cognitivo si articola in quattro stadi:

• Stadio senso-motorio
• Stadio preoperatorio
• Stadio operatorio concreto
• Stadio operatorio formale

La teoria piagetiana prevede delle invarianti funzionali che caratterizzano il procedere degli stadi:

• Adattamento, assimilazione e accomodamento
• Assimilazione = incorporare nei propri schemi i dati dell’esperienza
• Accomodamento = modificare i propri schemi per adattarli ai nuovi dati
• Organizzazione
• Equilibrazione

Posizione interazionista: bidirezionalità tra uomo e ambiente = uno stesso stimolo può produrre risposte diverse in relazione alla risposta cognitiva che opera in quel particolare stadio di sviluppo.

Analoga al comportamentismo: visione domini-generale dell’apprendimento = i processi di apprendimento sono comuni a tutti i domini di conoscenza e sono veicolati da strutture unitarie che controllano il pensiero a ciascuno stadio.

1.1.3 Il cognitivismo: apprendere significa elaborare e memorizzare

Molti studiosi che si collocavano nella cornice teorica del comportamentismo cominciarono a includere nelle proprie analisi l’esistenza di stadi intermedi tra stimolo e risposta.

Suggerivano la presenza di una riorganizzazione interna delle informazioni: Modello S-O-R = ruolo cruciale dell’organismo (O) come elaboratore e mediatore della relazione tra stimolo (S) e risposta (R).

Cognitivismo = esalta il ruolo attivo del soggetto nella elaborazione della realtà circostante, dando maggior rilievo ai processi interni di codifica e rappresentazione. Osserva una frammentazione dell’ambito di indagine e l’apprendimento viene ridefinito in relazione alle diverse componenti cognitive coinvolte. Esso, quindi, pone maggior enfasi su:

• Processi di elaborazione
• Memorizzazione
• Recupero delle informazioni

Si distinguono tipologie di apprendimento differenti:

• Apprendimento procedurale: si basa sull’acquisizione di procedure che includono componenti motorie e si caratterizzano per un rapido processo di automatizzazione.
• Apprendimento dichiarativo: si caratterizza per l’acquisizione di conoscenze veicolate dal linguaggio all’interno del quale risulta centrale la nozione di schema.

Modello di mente modulare (Fodor).

Distinzione tra processi di apprendimento dominio-generali e dominio-specifici.

La mente sarebbe organizzata in due macrosistemi:

• Sistemi centrali: deputati alla fissazione delle credenze e al problem solving
• Sistemi di input: deputati all’analisi delle inferenze sensoriali e al linguaggio

I moduli funzionano indipendentemente dal sistema centrale, analizzando tipologie specifiche di informazioni.

Il funzionamento di questi moduli è caratterizzato da pochi “scambi” di informazioni con altre strutture e sono programmati nell’architettura neurale.

Questa teoria modulare ha modificato lo studio dell’apprendimento in quanto si è avviata la ricerca nell’ambito dei disturbi specifici di apprendimento.

1.1.4 Dal connessionismo al neurocostruttivismo: apprendere significa creare connessioni tra sistemi diversi

Karmiloff-Smith: “Oltre la mente modulare” mette in discussione la concezione che la struttura modulare della mente proposta da Fodor possa essere applicata all’età evolutiva.

La mente del bambino non nasce con un’organizzazione modulare fissa e predeterminata, perciò, a partire da processi dominio-generali, attraverso un processo definito di “ridescrizione rappresentazionale”, si assiste ad una graduale modularizzazione dei processi che diventano via via dominio-specifici.

Queste ipotesi prendono spunto dal: Connessionismo = approccio che si è sviluppato a partire dallo sviluppo di modelli computazionali. Si ipotizza che l’apprendimento modifica la struttura neurale che sottende l’acquisizione di nuove conoscenze. La sua caratteristica fondamentale è il fatto di basarsi su una precisa metodologia di ricerca: la simulazione di reti neurali.

I processi di apprendimento diventano di natura probabilistica, sulla base delle interazioni tra le stimolazioni ricevute in relazione allo stato di evoluzione dell’individuo.

L’approccio neurocostruttivista propone un modello per comprendere l’interazione tra i diversi livelli che agiscono nello sviluppo, includendo:

• Livello genetico
• Livello neurale
• Livello cerebrale
• Livello corporeo
• Livello sociale

A ciascuno di questi livelli operano dei vincoli dati dalle caratteristiche dell’individuo e dell’ambiente che lo circonda.

Le traiettorie evolutive si sviluppano in maniera probabilistica e non predeterminata, attraverso l’interazione tra i diversi sistemi.

Il modello neurocostruttivista permette di superare la dicotomia tra i diversi livelli di analisi nello studio dei processi di sviluppo ed evidenzia la necessità di considerare lo sviluppo e l’apprendimento come processi complessi e multideterminati e impone, sul piano educativo, la necessità di agire favorendo l’interazione tra più canali e livelli.

Il lavoro sui prerequisiti degli apprendimenti e le attività di osservazione sistematica e potenziamento hanno l’obiettivo di collocarsi all’interno di una visione probabilistica che richiede un approccio multicomponenziale e complesso per poter incidere sulle traiettorie evolutive dei bambini.

1.2 Alcune idee sullo sviluppo

Apprendimento = costrutto multi-componenziale frutto della interazione tra:

• Più sistemi neurali
• Influenze ambientali
• Caratteristiche individuali

Non è importante come un bambino si presenta nel primo momento in cui lo osserviamo o lo conosciamo, ma come evolve nel tempo.

La comprensione dell’importanza di analizzare le traiettorie evolutive ha portato a sviluppare la nozione di: valutazione dinamica = evidenzia la necessità di monitorare l’evoluzione del bambino in più momenti nell’arco di un periodo di tempo.

Questa metodologia prevede il superamento dell’approccio “wait and see”, aspettiamo e vediamo, per introdurre il metodo “test-teach-retest”, osserva-insegna-osserva.

Attraverso questa metodologia è possibile:

• Incidere in modo significativo sulla traiettoria evolutiva, fornendo tutte le stimolazioni ambientali che possano favorire il recupero funzionale
• Comprendere se si tratta di un ritardo nelle acquisizioni o di un vero e proprio disturbo

Concetti importanti che riguardano l’analisi delle traiettorie evolutive:

• Conoscenza delle diverse fasi di maturazione neurale e funzionale delle diverse funzioni cognitive, che non si sviluppano in modo sincrono.
• Concetto di dimensionalità

L’approccio dimensionale deriva da diverse considerazioni circa le cause e le manifestazioni dei disturbi.

La maggior parte dei processi dell’apprendimento è meglio inquadrabile in modelli multifattoriali, ovvero, sono molteplici i fattori che concorrono a determinare lo sviluppo di una competenza.

Questa multifattorialità porta ad un’elevata eterogeneità.

Valide e utili sono le macro-classificazioni = permettono di individuare buone prassi nell’ambito della valutazione e del trattamento dirette ad affrontare le caratteristiche principali del disturbo. Devono essere implementate tenendo conto le peculiarità di ogni singolo individuo.

Questa eterogeneità è supportata dalle numerose evidenze di: comorbilità = contemporanea presenza di due o più disturbi.

Concetto alla base dell’approccio dimensionale: le competenze e le abilità si distribuiscono lungo un continuum della popolazione generale.

I disturbi sono meglio inquadrabili in una prospettiva dimensionale perché le persone presentano tratti e competenze più o meno elevate, che si possono collocare all’estremo o in una posizione intermedia lungo il continuum.

1.3 Differenze individuali e profili atipici

In alcuni casi le traiettorie evolutive presentano delle atipie, ovvero i bambini possono presentare difficoltà nel rispondere alle richieste ambientali in uno o più ambiti di competenza.

Funzionamento intellettivo = costrutto gerarchico e multicomponenziale.

Nell’analisi del profilo funzionale bisogna tenere presente l’equilibrio che si viene a creare tra competenze nell’area:

• Cognitiva
• Emotiva
• Interpersonale
• Sociale

In alcuni casi i bambini possono presentare difficoltà che vanno a incidere significativamente sul loro funzionamento scolastico e relazionale. Tali difficoltà rimangono marcate e possono comportare: “limitazioni di natura, durata e qualità che una persona subisce nelle proprie attività, a qualsiasi livello di complessità, a causa di una menomazione strutturale o funzionale”.

Il concetto di disabilità risulta essere relativo poiché dipende dall’incontro tra l’individuo e le richieste dell’ambiente che lo circonda.

In Italia le scuole adottano una didattica inclusiva che ha l’obiettivo di valorizzare le differenze e permettere a tutti di raggiungere il massimo grado possibile di apprendimento e partecipazione sociale.

Il disturbo di tipo funzionale = una o più funzioni cognitive non riescono a raggiungere un livello di efficienza e organizzazione tale da permettere al bambino di svolgere quelle funzioni in modo spontaneo e automatico.

Per la maggior parte dei disturbi del neurosviluppo, la prevenzione e l’identificazione precoce hanno un ruolo molto importante.

Fascia di età 0-6 anni: momento nel quale sarebbe indispensabile cogliere i primi indicatori di rischio al fine di intervenire tempestivamente e con maggior efficacia.

Caratteristiche dei disturbi del neurosviluppo

Disabilità intellettiva = alterazioni del funzionamento intellettivo, misurato tramite scale standardizzate per la valutazione dell’intelligenza. Può variare da grado lieve a grado severo, in relazione al livello di quoziente intellettivo.

Può avere diverse cause:

• Alterazioni genetiche
• Problematiche incorse nei momenti pre, peri, post-natali
• Condizioni di gravissima deprivazione ambientale

Disturbi della comunicazione = includono diverse tipologie di difficoltà linguistiche:

• Disturbi del linguaggio
• Disturbi fonetico-fonologici
• Disturbo della fluenza
• Disturbo della comunicazione sociale, difficoltà nell’area delle competenze pragmatiche

Disturbi dello spettro autistico.

Due aree principali di compromissione:

• Deficit persistente nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale
• Presenza di comportamenti e/o interessi e/o attività ristrette e ripetitive

Disturbo da deficit di attenzione e iperattività (ADHD) = profilo caratterizzato da difficoltà nella regolazione delle funzioni attentive.

Tre sottotipi:

• Disattenzione predominante
• Iperattività e impulsività predominanti
• Combinato: sia i sintomi della disattenzione sia quelli di impulsività e iperattività.

Per definire questo disturbo è necessario che:

• I sintomi siano in due o più contesti
• Tali comportamenti portino ad una evidente compromissione del funzionamento adattivo
• Ci siano esami neuropsicologici approfonditi ed un’attenta analisi della storia clinica del bambino

Disturbi del movimento.

Includono:

• Il disturbo dello sviluppo della coordinazione
• Il disturbo da movimento stereotipato
• I disturbi da tic

Disturbo di sviluppo della coordinazione = si riferisce a quei bambini che presentano goffaggine motoria, che può presentarsi, nei bambini più piccoli e in assenza di danni neurologici conclamati, come ritardo nel camminare, gattonare, stare seduti, allacciarsi le scarpe, abbottonarsi e chiudere la cerniera lampo.

Disturbo specifico di apprendimento.

Tre principali profili:

• Con compromissione della lettura, dislessia
• Con compromissione dell’espressione scritta, disortografia
• Con compromissione del calcolo, discalculia

Inclusi nei DSA la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la discalculia quali disturbi che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

Non rientra tra i DSA il disturbo di comprensione del testo.

Questi disturbi hanno una base neurobiologica.

Cap. 2 Prerequisiti e scuola dell’infanzia

2.1 I prerequisiti degli apprendimenti

Periodo prescolare: momento peculiare per lo studio dei processi di apprendimento.

• Il bambino non è ancora esposto agli apprendimenti formali presenti dalla scuola primaria in poi.
• Il bambino può potenziare quei prerequisiti che possono favorire il successivo sviluppo degli apprendimenti.

Prerequisiti degli apprendimenti = insieme di competenze, spontanee o acquisite, che coinvolgono specifiche funzioni cognitive, intrecciate con aspetti attentivi, motori e motivazionali, conosciute per essere alla base della successiva strutturazione delle conoscenze e degli apprendimenti formali.

Il bambino in questa fascia d’età possiede già delle competenze linguistiche e numeriche e apprende andando a consolidare, riorganizzare, adattare le conoscenze spontanee.

Durante la scuola dell’infanzia si consolidano le competenze accademiche e si può, eventualmente individuare un disturbo.

I prerequisiti non sono sempre riferiti a competenze “evidenti” e manifeste nel bambino.

La prevenzione:

• Non deve essere intesa come la ricerca anticipata di un disturbo,
• Ma come una risorsa insostituibile che evidenzia il profilo evolutivo del bambino e dei suoi apprendimenti
• Consente di progettare e mettere in atto azioni volte a supportare le eventuali difficoltà.

Interventi di potenziamento nella scuola dell’infanzia hanno, quindi, l’obiettivo di intervenire sulle traiettorie evolutive.

Fascia d’età 3-6 anni: sviluppo graduale dei prerequisiti, attraverso la relazione che si viene a creare tra:

• Maturazione del sistema neurofisiologico
• Ricchezza e adeguatezza degli interventi educativi proposti

Epigenesi probabilistica: le caratteristiche individuali si incrociano con gli aspetti contestuali e ambientali.

Interventi di potenziamento nella scuola dell’infanzia hanno come obiettivo: intervenire sulle traiettorie evolutive in un’ottica neurocostruttivista dello sviluppo fondata sull’idea che queste competenze evolvano in modo eterogeneo in relazione alla progressiva interazione delle caratteristiche individuali e ambientali, attraverso un processo graduale di specializzazione funzionale nel quale le componenti genetiche, neurali, ambientali e sociali interagiscono reciprocamente.

2.2 Il ruolo della scuola dell’infanzia

Le “Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” (MIUR 2012) indicano tra gli obiettivi della scuola dell’infanzia:

• Consolidare l’identità