Riassunto esame Letteratura per l'infanzia, Prof. Acone Leonardo, libro consigliato Letteratura per l'infanzia. Forme, temi e simboli del contemporaneo , Barsotti, Cantatore

Letteratura per l’infanzia

Forme, temi e simboli del contemporaneo

1. Libri e lettura 0-3: parole e immagini in gioco

Peter Hunt, riflettendo sulla complessità del compito critico di leggere e interpretare la letteratura per l’infanzia - un mondo pregno di diversità testuali, di linguaggio, di genere e di destinatari - lo definisce un campo eccitante e trasversale di studio, anche a causa della libertà che la disciplina ha vantato rispetto ad approcci culturali universalmente canonici. È un terreno interattivo, propizio all’incontro e alla relazione tra competenze di ricerca, nell’ottica dell’integrazione e dell’arricchimento reciproco.

La letteratura per l’infanzia, però, è stata storicamente invisibile, lasciando l’incarico di scrivere, pubblicare e interagire con le storie per bambini, le donne. Questa limitazione ha comunque portato a vantaggi: la letteratura per l’infanzia non è diventata esclusiva di un ambito scientifico, potendo così attraversare i confini tra le discipline e incontrare lettori eterogenei. Per questo motivo viene definito uno dei settori più vitali tra le arti, ma allo stesso tempo è evidente il forte sfruttamento commerciale.

È un’arte che è soggetta ad una continua ridefinizione dei suoi fondamenti e del suo oggetto a causa della necessità di collegare e tessere delle relazioni tra i libri e i lettori autentici, di sondare le ricchezze e i limiti di un incontro potenzialmente formativo e decisivo per lo sviluppo cognitivo, emotivo e critico del bambino.

Ogni testo, anche l’albo illustrato più semplice, può configurarsi come un dispositivo cognitivo e metacognitivo sofisticato che invita a sviscerare questioni problematiche di comunicazione tra adulti e bambini.

Se si prendono in esame i libri per la prima infanzia, le teorie dello sviluppo bio-psico-sociale del bambino vanno intrecciate con i fattori individuali di ogni lettore con le caratteristiche del libro e con la dimensione contestuale del leggere, consapevoli che la letteratura per l’infanzia si inscrive nella transizione graduale dalla cultura orale a quella scritta, che va di pari passo con l’acquisizione di forme narrative via via più complesse e di un linguaggio sempre più letterario.

Gli studi sul cervello che impara a leggere hanno portato alla luce la prospettiva dell’emergent literacy: i comportamenti, le abilità e le competenze maturate nel periodo pre-scolare sono oggetto di analisi specifica nell’ottica dello sviluppo interdipendente di capacità di lettura, scrittura e linguaggio orale sin dalla primissima infanzia.

A partire dagli anni Ottanta del secolo scorso, molti studi di linguistica, psicologia cognitiva, pedagogia e letteratura per l’infanzia hanno dimostrato quanto l’uso precoce dei libri sia fondamentale per l’acquisizione del linguaggio, della visual literacy e della literary literacy (la visual literacy è intesa come la capacità attiva di decodificare i codici della comunicazione visiva e di leggere, interpretare analiticamente e criticamente i testi visivi, mentre la literary literacy si intende la capacità di interagire con competenza con la struttura narrativa di un testo letterario e la destrezza nel riconoscere e comprendere convenzioni linguistiche composite).

L’obiettivo finale di un lungo percorso di alfabetizzazione è affiancato dal concetto di reading literacy, espressione che rimanda alle multidimensionali abilità richieste per comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e le proprie potenzialità.

Kress introduce il termine design per indicare una competenza basica e trasversale da insegnare prestissimo nei contesti educativi formali e informali perché consiste nella capacità di esprimere i propri interessi attraverso la selezione tra le diverse risorse disponibili, dove il linguaggio non rappresenta più l’unico mezzo per significare ma uno strumento tra gli altri, tutti dotati di grammatiche e spesso mescolati in complessi modali concepiti perché ciascuno assolva ad un compito diverso.

Il ruolo degli adulti e di un ambiente letterario, quindi, si esprime nel favorire l’incontro precoce e costruttivo del bambino con un ampio repertorio di libri accessibili e di materiali digitali, sia per conseguire gli obiettivi dell’emergent literacy, sia per assecondare attraverso la manipolazione, il gioco e l’immaginazione, una precoce competenza simbolica fondamentale per abitare nel contesto attuale di forte convergenza culturale.

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I primi testi che i bambini incontrano sono solitamente degli albi illustrati, dei testi multimodali connotati da almeno due codici comunicativi: per dare senso alle storie, i lettori interagiscono con le parole - solitamente scritte con particolari regole linguistiche - e le immagini - dotate di una grammatica visuale. Testo e figure sono interdipendenti. Kress e Van Leeuwen hanno dimostrato come anche le immagini apparentemente più chiare dei primi libri dischiudano precisi codici visivi che i bambini apprendono attraverso l’osservazione attenta e l’interazione con un adulto in grado di incoraggiare la verbalizzazione dell’esperienza e la concentrazione sulle figure.

La visual literacy è fortemente connessa con l’acquisizione del linguaggio perché il dialogo intorno alle immagini estende il primo lessico dei bambini ma anche la conoscenza sintattica, un aspetto della lingua parlata che ha un ruolo importante nello sviluppo successivo della lingua scritta. L’adulto è un modello prezioso che avvia il bambino a forme di interrogazione ed elaborazione cognitiva dei sensi a partire dalle immagini dei libri-gioco, proponendogli un’impalcatura di abitudini e pensieri con la quale affrontare il testo che il bambino apprende e interiorizza in maniera informale.

La padronanza delle componenti di base della literacy va intesa come la piattaforma interattiva per costruire una capacità di lettura non risolta nella semplice decifrazione delle parole o delle immagini sulla pagina, ma nella possibilità per i lettori di “farsi sia narratori, captando la voce dell’autore e il suo punto di vista, sia narratari, ai quali la storia è rivolta perché la interpretino. Il bambino, in questo modo, impara ad assumere il ruolo attivo di co-giocatore e co-creatore delle storie.

1.2. All’inizio, un gioco di parole

Durante le prime sessioni di lettura e di storytelling, l’adulto sostiene il coinvolgimento del bambino incoraggiandolo costantemente a riprendere quello che si è scoperto e condiviso nelle esperienze di lettura o di racconto precedenti. Jerome Bruner ha definito la costruzione del significato in questi contesti come una transazione collaborativa dove l’adulto funge da coscienza vicaria permettendo al bambino di compiere salti cognitivi più grandi di quanto altrimenti non gli sarebbe possibile: il riferimento è chiaramente rivolto al concetto di zona di sviluppo prossimale di Vygotsky, ovvero il gap tra ciò che il bambino può comunemente fare, considerati i limiti del suo funzionamento cognitivo, e ciò che egli può acquisire mediante il sostegno degli adulti e dei pari. Le tecniche di scaffolding dell’adulto includono domande, commenti, esclamazioni, ripetizione di conferma in risposta alle reazioni dei bambini.

L’esperienza di ascolto di una storia, letta o raccontata, per i primi 9 mesi, difficilmente può essere distinta da una conversazione, un gioco o altre interazioni con i genitori. Il bambino in questa fase sta imparando a distinguere il mondo esterno dall’esperienza interna e quindi l’ascolto gli sembrerà un’altra via con la quale gli adulti lo iniziano al mondo fuori. L’infante risponde alla lettura in modo simile a come reagisce ad altre forme di comunicazione ludica, muovendosi a ritmo della voce del lettore, stabilendo un contatto visivo, seguendo i suoi gesti mentre indica le immagini sulla pagina: in questa fase, utilizzare dei libri con figure in bianco e nero aiutano alla sollecitazione dei processi percettivi, permettendo a bambino di mantenere l’attenzione per tempi più prolungati, favorendo l’interesse per l’esplorazione del mondo che lo circonda.

Dai 9 mesi in poi il bambino può maturare la consapevolezza che quello che ha tra le mani è un libro. Quando le capacità di costruzione di significato si diversificano e diventano specializzate nella creazione di mondi finzionali e nel gioco immaginativo, è frequente che i bambini fingano di leggere i libri che amano di più o che raccontino le storie che hanno ascoltato.

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A partire dai 18 ai 24 mesi, l’incontro con le prime storie o con altri lettori può impartire lezioni importanti di lettura. Iniziano a compiere connessioni testuali, ponendo domande su ciò che accade nella storia, facendo osservazioni su oggetti assenti, eventi passati o altri aspetti decontestualizzati. I bambini diventano consapevoli in misura crescente del confine tra mondo immaginario e mondo reale, familiarizzando con il processo di lettura che si presenta come un gioco con regole differenti da quelle della vita quotidiana.

La costruzione del significato è un processo dialogico e interattivo che ha luogo in un contesto storico-sociale, fin dalla prima infanzia. Subito dopo la nascita, gli infanti si cimentano in protoconversazioni, comunicando attraverso il contatto visivo, le espressioni facciali, il tatto, la gestualità e le vocalizzazioni. Le ricerche sui neuroni specchio aiutano a comprendere i meccanismi che permettono al cervello di elaborare gli stimoli provenienti dalle espressioni facciali altrui: attraverso l’osservazione del volto della mamma, i bambini acquisiscono informazioni anatomiche, sociali, affettive, imparano a riconoscere le emozioni - una competenza che può essere rafforzata dalla tipologia dei libri delle facce che mostrano delle rappresentazioni dei volti dei bambini che provano le diverse emozioni.

Ognuna delle routine ludiche tra genitori e figli supporta che i bambini siano capaci di reciprocità comunicativa: le madri enfatizzano le regole dell’assumere il proprio turno nella conversazione, massimizzando le opportunità di interazione verbale. L’uso inventivo del nonsense o la condivisione di giochi linguistici diventano via via centrali per la comunicazione tra genitore e figlio per l’apprendimento del linguaggio, specialmente se il ritmo dei versi è accompagnato dal contatto fisico.

Numerose ricerche internazionali hanno dimostrato a supporto dell’efficacia di questi primi libri, come i mattoni dell’educazione alla lettura siano la consapevolezza fonologica - la capacità di individuare e manipolare i segmenti sonori delle parole pronunciate -, altamente predittiva dello sviluppo della lettura specialmente nelle sue prime fasi, e la fonetica, ovvero il modo in cui le lettere sono collegate ai suoni per formare una corrispondenza lettera-suono. A partire dai 12 mesi, la fame onomatopeica sollecita nei bambini l’interesse per i libri che simulano il verso degli animali, allenando la modulazione della voce e l’acquisizione della corrispondenza tra suono e oggetto.

La ritmica e la ripetizione sono fondamentali e ai suoni dell’adulto il bambino risponde con lunghe sequenze di modulazioni vocali, di primi tentativi di canti e melodie. Un esperimento è custodito nel libro Tararì Tararera di Emanuela Bussolati, dove la lingua transculturale e pre-culturale stimola a fare voci, a sussurrare, a borbottare, a strizzare gli occhi e aggrottare le sopracciglia. La storia parla semplicemente di un allontanamento di una famiglia di lemuri in cerca di cibo nella foresta, pienamente intelligibile per il bambino sia osservando le immagini dirette, sia grazie alle scelte cromatiche vivaci e alla grafica dei caratteri.

Il gioco linguistico tra adulto e bambino può diventare già a partire dal primo anno di vita, una piattaforma interrogativa e dialogica che trasforma creativamente le parole, stimolando una precoce consapevolezza sui possibili usi della lingua e attivando processi riflessivi che il bambino in seguito attiverà nel campo della lettura. In questa direzione è importante il libro Tiritere di Bruno Tognolini che induce ad un linguaggio ricco e metaforico per raccontare l’esperienza quotidiana e la scoperta della realtà con parole che giocano con rime, ritmo e il significato dei versi, mentre il testo e il segno lavorano insieme, alludendo l’uno all’altro. Le filastrocche rinviano alle tecniche ludiche del gioco linguistico che consentono di familiarizzare e trasgredire le regole fonologiche, sintattiche o semantiche del discorso, portando alla strutturazione di un percorso scientifico verso la consapevolezza linguistica.

In coincidenza con le prime forme di attenzione condivisa e con lo svilupparsi delle abilità di manipolazione, di indicazione e di dirigere l’attenzione dell’interlocutore, molti libri chiamano in causa le mani, esortando i lettori a muoverle e usarle in maniere divertenti o creative. Ad esempio nell’albo Animali a mano di Teresa Porcella, le mani sono indispensabili per un’esperienza multisensoriale. Infatti, senza la loro partecipazione, non si potrebbe mettere in scena un vero e proprio spettacolo teatrale per piccoli. Le pagine sono il palco e lo scenario del racconto che per compiersi necessita che l’adulto usi anche le sue mani, infilandole nella grande fustellatura centrale.

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Anche nel Il gioco delle vermidita di Hervé Tullet, vede un meccanismo che porta il lettore ad esplorare le fustellature delle pagine, con buchi molto più grandi delle dita di un bambino, in un chiaro invito ai genitori a condividere con i bambini l’esperienza di gioco.

1.3. Leggere, col corpo e con la mente

Intorno ai 9 mesi, un importante sviluppo si verifica nella forma di consapevole e reciproca condivisione del focus con un’altra persona. L’introduzione dei libri che rafforzano schemi di gioco ed interazione sono più che mai efficaci a quest’età.

In Cucù di Alessandro Sanna, un libro in cartone fustellato, vediamo cuccioli di animali che giocano con i loro rispettivi genitori: nelle pagine iniziali gli animali adulti sono nascosti da un lenzuolo bianco e, sorpresi dai loro cuccioli, vedono nella parte finale dei ruoli invertiti. Ogni pagina ha un suo buco, che incornicia un dettaglio dell’illustrazione creando un effetto di varietà all’interno di uno schema piuttosto prevedibile. È un libro che rispetta il format dell’assunzione del turno e della convergenza dello sguardo di adulto e bambino sullo stesso oggetto e l’interazione dei giocatori tende a seguire uno schema prevedibile in cui inizialmente l’adulto realizza l’intero script, accompagnando il bambino ad assumere un ruolo attivo. Il tema del nascondere e dello svelare, assume un ruolo importante nel contenimento dell’ansia da separazione e nell'acquisizione della permanenza dell’oggetto. Questi principi sono alla base dell’indovinello che è progettato per far sì che l’ascoltatore si perda nelle associazioni o previsioni errate finché non riesca a trovare un percorso di senso condiviso.

A me gli occhi! Cucù chi sono? e Toc…Toc…Chi abita qui? entrambi scritti da Maria Loretta Giraldo si inseriscono nel solco dei libri coi buchi, degli albi pensati per la primissima infanzia caratterizzati da fustellature che permettono di affacciarsi da una pagina a quella seguente, svelando particolari e accendendo la curiosità. I buchi permettono di mettere in moto la funzione dell’immaginazione per poter favorire lo sviluppo delle capacità di astrazione.

Mentre i genitori assolvono un ruolo centrale nell’acquisizione delle competenze di gioco, sfruttando anche le opportunità per lo sviluppo linguistico, gradualmente i bambini sviluppano modi sofisticati di esprimere le loro abilità ludiche che permettono loro a 36 mesi di coinvolgere nella finzione oggetti completamente immaginari, altre persone o il mondo esterno degli oggetti inanimati. Questa forma ludica di intersoggettività coincide con lo sviluppo della competenza narrativa perché coincide con una precoce abilità umana di compiere inferenze sulla mente degli altri e di prevederne il comportamento.

Già in questa fase i bambini mostrano di essere in grado di pensare ipoteticamente, potendo, ad esempio, immaginare un oggetto come se ne fosse un altro. Studi neuroscientifici sulla creativa immaturità del cervello del bambino hanno dimostrato come lo slittamento tra reale e immaginario appartenga all’infanzia molto precocemente, insieme alla capacità di immergersi in mondi inesistenti e a volte lontanissimi dalla realtà.

Dai tre anni in poi, i bambini continueranno a confrontarsi con testi connotati da una forte componente ludica, che combinano la dimensione ipotetica con quella immaginativa e trasformativa, complicando le convenzioni dello storytelling, proponendo trame multiple, giochi linguistici, parodie e presentandosi come testi metanarrativi: libri che, trasgrediscono allo spazio e al confine tra lettore e osservatore della pagina, puntando l’attenzione sull’opera di finzione che prende vita e significato tra le mani del destinatario. Per diventare lettore competente, il bambino impara gradualmente a riconoscere un sistema di strutture di risposta-invito, permettendogli di stabilire connessioni e di considerare i numerosi spazi bianchi e le indeterminatezze del testo che permettono di partecipare sia alla produzione che alla comprensione del significato. L’esperienza di relazione con il libro inizia molto precocemente, come sostiene Bruno Munari nel suo progetto di Prelibri che intende attraverso la stimolazione ludica sensoriale, accendere l’immaginazione e la socializzazione del bambino, incuriosito dalle “

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