Metodologie dell'educazione professionale e progettazione degli interventi educativi

Metodologie dell'educazione professionale e progettazione degli interventi educativi

Come "frutti" di "semine" antiche. Famiglie multiproblematiche e disturbi di personalità

Gli stili educativi adottati in famiglia durante l’infanzia imprimono una tendenza allo sviluppo della struttura di personalità dei figli, che potrà osservarsi, ed esprimersi, nell’interazione con il mondo esterno in specifici comportamenti e tratti caratteriali.

La più generale e sana costruzione della dimensione socio-relazionale negli individui, non è esclusivamente inficiata quando le famiglie costringono i figli a misurarsi con la deprivazione affettiva nei primi anni della vita. Infatti, gli studi confermano che la costruzione della dimensione socio-relazionale degli individui può essere messa a rischio anche quando la coppia genitoriale non è in grado di disambiguare i cosiddetti ‘conflitti di realtà’.

Conflitti di realtà, per esempio, sono l’ambivalenza esistente tra l’amore e l’odio, l’identità e la appartenenza, ancora tra la legittimità e l’illegittimità. Una coppia genitoriale che non è in grado di disambiguare i conflitti di realtà agli occhi dei figli non riesce di conseguenza a mitigare nemmeno la rigidità o la dis-adattività del loro modo di percepirsi, di pensarsi e di rapportarsi agli altri nei diversi contesti sociali.

Quello che siamo è il “frutto” di un lavoro di relazione antico, che trova nell’infanzia e nella preadolescenza il suo “campo di semina” più appropriato e i cui “contadini” principali sono le madri e i padri. L’adulto di oggi è cioè profondamente legato ad una memoria condivisa che sotto forma di ‘genitori interiori’ è sempre presente nella sua mente e negli anni sostiene, consiglia e alla stregua di una “bussola” gli indica un orientamento per procedere nel suo progetto esistenziale.

A volte, però, questa memoria condivisa è fatta da ricordi spiacevoli, dai quali difficilmente gli individui possono emanciparsi da soli e facilmente. Oggi siamo in grado di classificare tutta una serie di ‘infanzie infelici’ sulla scorta della ricostruzione dell’infanzia vissuta da soggetti portatori di specifici disturbi di personalità.

Siamo anche in grado di affermare che gli stili educativi soffocanti/iperprotettivi, o al contrario trascuranti/narcisistici, quindi non squisitamente maltrattanti, possono in ogni caso condizionare gli adulti a operare una sorta di ‘imitazione’ di quanto vissuto in famiglia.

Benché l’infanzia più studiata dai ricercatori e dai clinici soprattutto sia, anche a causa delle problematiche della società contemporanea e alla luce del dissolvimento della famiglia tradizionale cui assistiamo, quella da cui origina (potrebbe originare) l’adulto con un funzionamento borderline (emotivo) di personalità.

Secondo gli studi sulle famiglie multiproblematiche, lo sfondo affettivo dei bambini che svilupperanno (potrebbero sviluppare) un disturbo antisociale di personalità è caratterizzato da situazioni in cui questi sono spesso ignorati, tanto da lasciargli addosso la sensazione di ‘non essere stati visti’.

Dunque, questi bambini vivono in contesti familiari nei quali c’è un disinteresse generale e costante per la loro vita, che può facilmente osservarsi nella trascuratezza sanitaria, nel vestiario sporco, nella mancanza di vaccinazioni e cure mediche e nelle sbagliate abitudini alimentari, fino a trasformarsi durante la crescita, nel tentativo estremo di ‘essere finalmente visti’ potremmo dire, in comportamenti trasgressivi come, fra gli altri, i furti e l’abuso di droghe e di alcol.

L’attitudine alla sfiducia, negli altri e in se stesso, è in conclusione il tratto di personalità più caratteristico di questi soggetti fragili. Le personalità antisociali tendono durante la crescita ad agire come se le regole sociali, le leggi, le norme e le consuetudini che regolamentano la convivenza nelle comunità non appartenessero loro.

Per questa ragione, le personalità antisociali sentono di poter fare a meno, specialmente durante la crescita, del gruppo dei pari a scuola. Sappiamo, infatti, che sia la ‘violenza osservata’, sia la ‘violenza ascoltata’ in famiglia, si ‘trasmettono’ da una generazione all’altra inficiando i temi organizzanti della relazione stessa.

Secondo Gottschall, la narrazione di mondi fantastici sarebbe un primissimo tentativo di insegnare ai propri figli a come fronteggiare e superare le situazioni problematiche della routine quotidiana. Secondo l’autore il narrare è prima di tutto un istinto.

In altre parole, narrando e favorendo l’impersonificazione nei personaggi buoni, i genitori insegnano ai figli da essere resilienti dinanzi alle difficoltà, ad attendere il trionfo del bene sul male, a raggiungere generalmente un ‘lieto fine’ dopo innumerevoli peripezie.

Inoltre, narrando e favorendo l’impersonificazione nei personaggi buoni, i genitori sollecitano altresì i propri figli ad aderire a quei valori positivi di cui sono pregne le comunità allontanandoli, al contempo, da quei personaggi che nelle favole sono l’incarnazione del male.

Una delle tendenze del racconto di sé a chiari scopi difensivi è la tendenza mitica del racconto. La funzione gnomica del racconto riguarda la trasmissione dei precetti morali ed educativi.

Sofferenza in famiglia, autonomia e momento narrante

A fondamento del ‘futuro antisociale’ (probabile futuro) di un figlio, c’è prima di tutto la sua incapacità di fronteggiare e andare oltre un conflitto interiore, sarebbe meglio definirlo ‘di lealtà’, che per un verso muove risorse nella direzione del desiderio personale di differenziarsene e quindi di realizzare un cambiamento esistenziale, dall’altro le frena a causa della paura di tradire il “copione” genitoriale da cui si proviene.

Secondo Smith Benjamin, seguire i “copioni” ereditati servirebbe a dimostrare amore alla famiglia, al punto che una tale ‘aderenza’ alle figure adulte di riferimento, insieme emotiva, cognitiva, metacognitiva e comportamentale, è giustappunto conosciuta come teoria del dono d’amore.

Per i nostri discorsi, occorre evidenziare come gli ospiti delle comunità educative sentono di infrangere non solo il ‘patto di lealtà’ che avevano con i vecchi riferimenti affettivi, ma soprattutto quello stretto con loro stessi poiché, essendo purtroppo la relazione con questi adulti negligenti interiorizzata, negare la storia familiare da cui si proviene significa in fondo negare la propria storia personale e non riuscire più a rispondere alla domanda esistenziale: chi sono io?

Quando i sopravvissuti alle infanzie infelici prendono atto che le responsabilità del loro collocamento in comunità educativa sono tutte genitoriali, il lavoro di lutto intrapsichico riguarderà i propri genitori “interiori”.

Metodologicamente, per trasformare la sofferenza in autonomia, occorre in definitiva puntare sulla riflessività degli ospiti delle strutture educative, assumendo i principi scientifici dell’approccio autobiografico-narrativo.

Approccio che non a caso trova fondamento nella stessa sofferenza e alienazione avvertita dal soggetto a partire dall’età contemporanea dinanzi ai limiti biologici, sociali, antropologici e politici, ma anche nella sua determinazione a uscire da quella situazione di fragilità esistenziale.

Ed è proprio in questo momento storico della deriva del soggetto che l’autobiografia diventa «esperienza-chiave del formarsi», ovvero processo formativo attraverso il quale ognuno può come ‘fare il lutto’ di molte parti di Sé, che però non devono essere cancellate per poter scoprire un’identità più vera e più salda.

Collocato nell’orizzonte epistemologico del costruttivismo, il ‘congegno’ autobiografico in educazione e formazione, tanto del ricordare, quanto dello scrivere di Sé e dell’interpretare, trova nella differenza esistente tra pensiero logico-scientifico e pensiero narrativo i suoi presupposti teorici.

L’ascolto e l’accoglienza delle loro storie di vita, intrise di problematiche contingenti o più antiche che, come nel nostro caso, hanno riguardato delle negligenze parentali, introduce un secondo importante criterio per chi opererà da un punto di vista educativo con questo tipo di infanzie, preadolescenze e adolescenze infelici, ovvero quello della gratuità della ‘cornice narrante’ assunta.

Bruner approfondisce scientificamente il tema del pensiero narrativo. Il criterio della gratuità della ‘cornice narrante’ è soprattutto un criterio fondamentale per l'intervento educativo con i figli nati in famiglie multiproblematiche.

Per F.P. Romeo la memoria è innanzitutto una categoria pedagogica. Quando si parla di epoché di husserliana memoria, ci stiamo riferendo al criterio: dell’ingiudicabilità delle storie di vita, se si lascia passare qui il termine, poiché se le famiglie da cui si proviene sono state avare di racconti, nella ‘cornice narrante’ si deve sin da subito comprendere che nessuno può giudicare nessuno, ma che è sempre possibile rimettere ordine al caos vissuto in uno spazio, soprattutto mentale, dove l’esercizio dell’epoché di husserliana tradizione rende possibile il donarsi delle storie senza chiedere nulla in cambio e senza che ci sia quello sguardo indagante e valutativo che non si confà alla cura.

Di infanzie infelici ne parla L. Cancerini.

Ritualità, elaborazione del lutto e universo simbolico della persona

Quello della ritualità della ‘cornice narrante’ è soprattutto un criterio fondamentale per l'intervento educativo con i figli nati in famiglie multiproblematiche. Ancora, occorre investire sulla ritualità della ‘cornice narrante’ attraverso la quale, prestando ovviamente attenzione all’estemporaneità della narrazione quando imprevista, ri-dare valore al momento narrativo per quei tratti di ripetibilità, familiarità e rassicurazione che vanno delineandola.

L’esperienza di lavorare assieme, per esempio, sotto un albero delle storie, realizzato con la carta di riciclo in un angolo della struttura educativa dove gli ospiti di ogni età si riuniscono la sera a candele accese per crearne di nuove prendendo spunto dalle loro difficili esperienze di vita, ma valorizzando sempre la determinazione a superarle assieme, è davvero toccante, al punto di rafforzare per chi osserva in modo partecipante il principio fondamentale per cui la relazione con gli educatori capacita, sostiene e sviluppa tanto le competenze narrative, quanto le competenze emotivo-affettive.

Un altro importante criterio dell’azione educativa con le infanzie infelici è favorire l’elaborazione del lutto che ogni ospite deve per forza di cose affrontare e di conseguenza attendere i tempi del perdono dei propri genitori ‘interiori’.

Soltanto riconnettendosi, psicologicamente, gli ospiti con la comunità, cioè mettendo in pratica quella connectedness di cui parla Mucci, è possibile lavorare significativamente con l’obiettivo liberarsi, intrapsichicamente, dai modelli disfunzionali appresi nelle famiglie disfunzionali di origine.

Una liberazione che, come abbiamo visto, è ‘tutta nella testa’, ovvero intrapsichica e tesa non tanto a perdonare i genitori, che un giorno potrebbero prendere coscienza dei danni evolutivi causati con la loro incuria e chiedere di persona sinanche scusa ai loro figli, piuttosto quegli aspetti del comportamento visibile ed emotivo che ogni ospite manifesta nella relazione con gli altri e che origina proprio nella relazione con i genitori.

Questo vuol dire che il personale educativo deve essere consapevole di come sia impossibile compensare con «tutto l’affetto di cui si è capaci» i vissuti di povertà educativa di questi bambini o ragazzi feriti che, pur avendo velocemente stabilito relazioni significative con chi li accoglie, spesso le distruggono a causa del riemergere del ‘conflitto di lealtà’, della complessità delle emozioni e della vividezza dei loro ricordi.

La pratica della connectedness, di cui parla C. Mucci, si riferisce prima di tutto a una riconnessione degli ospiti con la comunità e i suoi membri.

Occorre porre attenzione all’apparato metaforo-simbolico delle storie, prestandosi queste a funzioni di ‘scongelamento’ emotivo, di socializzazione, di ri-conoscimento, di posizionamento esistenziale entro la dimensione sociale, di decifrazione del vissuto, di ri-significazione della realtà e, aspetto più importante, di orientamento del progetto di vita.

La codifica simbolica delle storie di vita, pertanto, diviene criterio educativo essenziale per andare alla ricerca del senso profondo delle trame personali raccontate, senza il quale nessun futuro potrà dirsi praticabile, solitamente sunteggiato nelle ‘metafore mentali’ confezionate dagli ospiti nel caso del racconto orale o nei ‘disegni/immagini mentali’ dei più piccoli che non padroneggiano ancora con maturità lo strumento linguistico-narrativo e le elaborazioni razionali che ne conseguono.

Andare dritto al “cuore” delle narrazioni, potremmo anche dire, anticipa quello che per chi scrive è forse il criterio più ‘vitale’ per potersi liberare dalle cattive eredità genitoriali, ovvero l’educabilità cognitiva.

Il ‘fare metaforico’, in altri termini la competenza di mettere in forma di simboli le esperienze di vita nel tentativo di attribuirne significato e senso, non basta infatti per rendersi autonomi, ma è indispensabile favorire l’emersione di schemi di pensiero alternativi ed eventualmente implementabili dagli ospiti; inventare ‘metafore del possibile’ attraverso le quali gli ospiti apprendano a gestire il passato con uno sguardo di fiducia teso al futuro.

Per concludere, possiamo affermare che i modelli familiari a ‘porte aperte’, cioè le famiglie che sono interessate a sapere cosa accade nelle vita affettiva dei membri e i loro progetti futuri, non favoriscono di certo l’espressione della soggettività dei suoi membri.

Nei momenti in cui la ‘crisi dell’appartenenza’ si farà più palese e matura, sarà dunque la disponibilità al cambiamento e quindi a darsi un futuro. Quando si parla di 'crisi di appartenenza', stiamo prima di tutto avviando nel minore ospite di una comunità educativa uno svincolo dai modelli familiari negligenti e dagli aspetti di Sé disfunzionali.

Metafora e vita quotidiana è un importante testo scientifico scritto da G. Lakoff e M. Johnson. M. Contini e M. Manini offrono in pedagogia uno spaccato scientifico riguardo il tema della cura.

La memoria come categoria pedagogica

Quando la memoria non è intesa esclusivamente come funzione mentale, ma diviene strumento utile a posizionarsi entro un fascio di relazioni, riconoscersi come portatore di una specifica alterità e orientarsi nel futuro, la connotiamo nei termini di una categoria pedagogica.

Di memoria come categoria pedagogica ne parla F. P Romeo. Possiamo simbolizzare la memoria intesa quale categoria pedagogica attraverso l'immagine di un navigatore GPS.

Eppure, facendo ricerca nei contesti educanti, in primis scolastici e organizzativi, si scopre con sorpresa che chi ricorda, sempre se messo nelle condizioni di farlo, stenti a dinamizzare, socializzare e proiettare in avanti la sua vita, ovvero a utilizzare al meglio questo metaforico “navigatore dell’esperienza” che è la memoria, relegando così in un passato scollato dal presente, somigliante al più ad un “archivio”, i propri ricordi.

Quando poi questi ricordi fanno riemergere esperienze spaesanti, capita spesso l’individuo cerchi l’oblio più che la rimemorazione, attuando così una vera e propria operazione di cancellazione mentale, di rimozione degli stessi, per cui il passato prende definitivamente le simboliche sembianze di “scatoloni” conservati con premura, ma di gran fretta.

Come per gli inglesi, memorizzare è dunque un atto che avviene al di fuori del cuore. Fortunatamente però la memoria è solo in parte immagazzinamento di informazioni, e di conseguenza ognuno di noi può solo in determinate occasioni, per esempio nel mentre ci si prepara a una interrogazione, trasformarsi in un metaforico “database” da riempire di dati fino al raggiungimento della capacità portante.

Come è noto, giustappunto, chi impara a memoria, learn off by heart dicono al di là della Manica, difficilmente riterrà a lungo le informazioni acquisite.

Al contrario, per sostentarsi la memoria necessita di una conoscenza profonda di Sé, dei propri stili cognitivi, di riflessione, racconto, disponibilità sociale, conferme collaborative ed emozioni condivise, in altre parole occorrerebbe più spesso rammentare a noi stessi che ogni “traiettoria dell’apprendimento”, per essere davvero significativo, dovrebbe passare per la sua sede naturale il cuore, dal latino cor, cordis, da cui non a caso deriva proprio il verbo scordare.

Tanto è vero che quando si indagano le strutture di conoscenza di chi viene interpellato a riflettere sul tema della memoria nei diversi setting educativo-formativi nei quali è possibile farlo, ovvero le modalità attraverso le quali il soggetto si fa un’idea del proprio e altrui funzionamento mentale, l’iniziale confusione generata dalla difficoltà di individuare aggettivi, connotazioni e specificazioni universalizzabili del costrutto, così come anche l