Metodologie della didattica

Costruire l’azione didattica

Marina De Rossi, Metodologie e didattiche

Capitolo I

Le competenze dell’insegnante

Negli ultimi vent’anni ci si è accorti della necessità di adottare un diverso approccio allo studio degli eventi educativi e formativi da una prospettiva sempre più “dentro” il contesto e tra gli attori coinvolti nei vari processi; in particolare, nel contesto scolastico, l’azione dell’insegnante per lo sviluppo dei processi di insegnamento-apprendimento. Le varie ricerche ci riportano a: finalità della formazione iniziale e continua, le competenze, i contesti, l’identità e lo sviluppo professionale, le procedure di selezione e l’accesso al ruolo. La formazione dell’insegnante richiede approcci multidisciplinari, collegamenti tra strutture di ricerca differenti, prospettiva culturale e politica attenta alla trasformazione dell’agire educativo e didattico. Lo sviluppo delle competenze richiede un rinnovamento profondo dell’idea stessa di conoscenza professionale, come processo complesso e scientificamente indagato, ma necessario, anche considerando le nuove tecnologie.

Il percorso verso la «Scuola delle competenze», implica interventi trasformativi supportati dalla ricerca scientifica, incentrati sui temi di collegamento formazione insegnanti-qualità dell’istruzione, considerando lo studio di modelli, metodi, tecniche e strumenti per la formazione del professionista esperto. Dobbiamo innanzitutto capire effettivamente cosa si intende per insegnamento competente (= capacità di costruire e sviluppare competenze negli alunni), poi è necessario capire quali sono le pratiche a supporto della teoria che costituiscono un’azione didattica coerente e adeguata alle finalità educative e formative. La competenza comporta l’attivazione di processi di integrazione, per un processo di apprendimento più complesso; diventa quindi necessario aumentare i metodi d’insegnamento in grado di far trasformare il “saper agire” degli studenti in un “saper pensare” = l’insegnante propone il sapere in modo da permettere allo studente di riconoscerlo e utilizzarlo come strumento per dare significato alla realtà, per affrontare sfide e rispondere alle domande di conoscenza attraverso l’esperienza.

Un apprendimento significativo si sviluppa attraverso scelte metodologiche e l’insegnante deve creare le condizioni per un’azione didattica che crei prodotti di conoscenza e l’identità di studenti competenti per il loro sviluppo in quanto persone e cittadini. Bisogna considerare un approccio didattico di modelli orientati al contesto; secondo questo approccio l’azione fondamentale del pensiero e dell’apprendimento dell’alunno consiste per lo più nel “sapersi situare” (= assumere una posizione consapevole rispetto al proprio apprendimento, facendo convergere tutte le risorse interne ed esterne disponibili).

Dieci famiglie di competenze

Dieci famiglie di competenze, secondo Perrenoud, a cui fare riferimento per la formazione iniziale e continua di un insegnante:

• Organizzare per animare le situazioni di apprendimento -> conoscere i contenuti da insegnare e la loro traduzione in obiettivi di apprendimento, considerare la rappresentazione degli alunni, lavorare partendo da errori e ostacoli di apprendimento, costruire e pianificare dispositivi e sequenze didattiche, coinvolgere studenti nella ricerca e in progetti di conoscenza;
• Gestire la progressione dell’apprendimento -> ideare e gestire situazioni problematiche adeguate al livello e alle possibilità degli studenti, osservare e valutare gli studenti in situazioni di apprendimento secondo un approccio formativo, stabilire valutazioni periodiche delle competenze e prendere decisioni sulla progressione verso i cicli di apprendimento;
• Progettare ed evolvere i dispositivi di differenziazione -> gestire l’eterogeneità all’interno di un gruppo classe, allargare la gestione della classe in un ambiente più ampio, praticare il sostegno integrato con alunni in difficoltà, sviluppare la cooperazione tra alunni;
• Coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel loro lavoro -> stimolare il desiderio di imparare, rendere esplicito il rapporto con la conoscenza, il significato del lavoro scolastico e sviluppare nel bambino la capacità di autovalutazione, negoziare con gli alunni diversi tipi di regole, offrire attività formative facoltative, incoraggiare la definizione di un progetto personale dell’alunno;
• Lavorare in gruppo -> elaborare un progetto di gruppo e favorire la collaborazione, affrontare e analizzare insieme situazioni complesse, pratiche e problemi professionali, gestire crisi o conflitti tra persone;
• Partecipare alla gestione della scuola -> elaborare, negoziare un progetto per un’istituzione, gestire e utilizzare le risorse della scuola, coordinare e animare una scuola con tutti i suoi interlocutori, organizzare e sviluppare la partecipazione degli alunni all’interno della scuola, sviluppare competenze per lavorare in cicli di apprendimento;
• Informare e coinvolgere i genitori -> animare incontri di informazione e dibattito, favorire i colloqui e coinvolgere le famiglie nella vita scolastica;

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• Utilizzare le nuove tecnologie -> utilizzare le tecnologie a scuola in relazione agli obiettivi, comunicare a distanza con risorse digitali, utilizzare strumenti multimediali sull’insegnamento, diffondere competenze basate sulla cultura digitale;
• Affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione -> prevenire la violenza a scuola e in città, combattere i pregiudizi e le discriminazioni, partecipare all’attuazione di regole di vita scolastica, analizzare la relazione pedagogica, l’autorità e la comunicazione in classe, sviluppare il senso di responsabilità e la solidarietà;
• Gestire la propria formazione continua -> saper esplicitare la propria pratica, autovalutare il proprio profilo di competenze, negoziare un progetto di formazione comune, coinvolgersi nella formazione dei colleghi novizi, essere un attore del sistema di formazione continua.

Macro-aree e istruzione di qualità

La docenza e la sua formazione implicano una pluralità di competenze sintetizzabili in tre macro-aree: culturali (conoscenze e comprensione), didattiche (gestione, organizzazione e insegnamento) e relazionali (comunicazione e relazione). Un’Istruzione di Qualità pone le competenze dell’insegnamento come risorse necessarie per realizzare il concetto di educazione trasformativa comprendendo inclusione, innovazione e sostenibilità; sono quattro le aree chiave:

• Learn to learn -> sviluppo competenze umanistiche, numeriche, digitali e scientifiche, ma anche sociali, relazionali ed emotive;
• Learn to live together -> consapevolezza delle proprie responsabilità verso la società e per diventare cittadini attivi e responsabili nelle comunità di riferimento;
• Learn to do -> affrontare nuovi processi tecnologici nel lavoro, accogliendo la transizione digitale e green per un apprendimento permanente e per un continuo aggiornamento;
• Learn to be -> valore fondamentale per condurre una vita significativa nel benessere e nel benestare.

L’insegnante come change agent

Insegnante = change agent che esplora e si confronta con situazioni uniche e indeterminate, esplora creativamente la “palude” della pratica (risorsa essenziale per chi opera in contesti educativi, richiede di essere coltivata e sostenuta).

Apprendimento significativo

L’apprendimento significativo permette di dare un significato complesso alla conoscenza, integrando le nuove informazioni con quelle già possedute, utilizzandole in contesti e situazioni diverse, sviluppando un pensiero critico, riflessivo e trasformando le conoscenze in competenze reali. Il concetto di apprendimento significativo si sviluppa nella corrente del costruttivismo; questa immagina che la conoscenza = risultato di un processo di costruzione di significato da parte del soggetto, che definisce e rielabora la sua conoscenza, interagendo con gli altri in un dato contesto. L’atteggiamento verso l’apprendimento significativo dovrebbe essere la riflessione sull’insegnamento proposto in forma altrettanto significativa.

L’insegnante deve chiedersi “Come posso rendere significativo ciò che voglio insegnare?” e “Quali sono le strategie utili a coinvolgere gli studenti?”. Non bisogna dare la colpa agli studenti, ma dobbiamo interrogarci su quali sono i motivi per cui spesso risulta difficile interessare alle questioni scolastiche gli alunni. Bisogna in questo distinguere ciò che induce ad apprendimento meccanico (basato su acquisizione passiva di conoscenza, memorizzazione delle nozioni), e cosa invece a quello significativo (mobilita interessi vitali nel soggetto, tanto da portarlo a modificare la sua esperienza personale).

Altro elemento chiave per un apprendimento significativo è la motivazione: l’insegnante deve facilitare il coinvolgimento e la creazione di un clima di benessere e fiducia nella classe; deve stimolare opportunità favorevoli e stimolanti che l’alunno percepisce come reali e sfidanti. Tra le strategie per rendere significativa l’azione di apprendimento, ricordiamo quella dell’organizzatore anticipato, con cui viene data più attenzione ai momenti che precedono la messa in azione degli approcci metodologici, costruendo così le condizioni che attivino l’attenzione e la comprensione.

Gli organizzatori anticipati si collocano all’interno della teoria dell’apprendimento significativo: quando gli studenti si trovano a dover affrontare materiale nuovo o su cui hanno poche conoscenze pregresse, possono migliorare il loro apprendimento se adottano un metodo strutturato e chiaro con cui organizzare informazioni; organizzatori anticipati = ruolo di scaffolding, mediano nel processo di costruzione di nuove conoscenze (es. mappe concettuali). In questo campo va anche riconosciuta l’importanza di una pluralità di fattori – contestuali, sociali, metodologici e strumentali - che stimolano un certo comportamento verso una comprensione attiva, costruttiva, collaborativa e intenzionale; da questi principi deriva che il soggetto non partecipa solo cognitivamente, ma anche affettivamente, eticamente ed enattivamente al sistema stesso e i suoi mondi influiscono sulle sue elaborazioni.

La conoscenza deriva dall’azione e la persona che conosce è anche parte del sistema che viene conosciuto. Per la conoscenza significativa è fondamentale trovare un dialogo tra essere in situazione - osservare, partecipare - conoscere, sapendo che si conosce sia perché si è in situazione, sia perché si riflette sull’azione stessa.

Architetture didattiche

Diversi studi hanno portato a definire sei architetture didattiche, con punti di forza e criticità:

• Recettiva -> controllo da parte del docente, pre-strutturazione dell’informazione, interazione assente o scarsa;

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• Comportamentale -> controllo da parte del docente, alta pre-strutturazione dell’informazione, interazione continua docente/discente, importanza del feedback;
• Simulativa -> controllo da parte dell’allievo, pre-strutturazione dell’informazione all’interno di modelli, forte interazione tra allievo e modello/sistema;
• Collaborativa -> controllo da parte dell’allievo, co-strutturazione degli obiettivi, forte interazione tra pari;
• Esplorativa -> controllo da parte dell’allievo, preparazione ai processi sottesi all’esperienza condotta con maggiore autonomia da parte dello studente, forte interazione in situazione;
• Metacognitivo-autoregolativa (strategie per apprendere) -> trasferimento controllo dal docente sull’allievo, crescente capacità del discente di organizzare le informazioni, auto-regolazione da parte dell’allievo nei processi.

Queste architetture sono su un continuum che va da un minore coinvolgimento a una massima responsabilizzazione. L’apprendimento richiede sempre l’impegno dell’allievo, ma ci sono modalità didattiche che implicano l’attività pratica e una crescente autonomia nel reperimento e nell’organizzazione delle informazioni; ognuna di esse contiene una o più strategie didattiche e approcci metodologici che attualizzano le idee di fondo. La possibilità di ottenere un risultato efficace dipende dalla scelta del metodo/approccio metodologico per lo scopo a cui si mira e il contesto in cui si mette in pratica.

Nell’insegnamento esistono dei principi di fondo che non possono essere dimenticati per rendere significativo l’apprendimento; l’apprendimento è facilitato quando l’insegnante definisce chiaramente gli obiettivi, gli studenti comprendono cosa devono fare e hanno le condizioni adatte per farlo. Pertanto, l’insegnante non può allontanarsi dal suo ruolo di accompagnatore e supporto e, non a caso, il feedback e la valutazione formativa sono gli elementi che ne dimostrano l’efficacia del ruolo e azione.

La scuola come eterotopia

La scuola è un’eterotopia, si propone come spazio di esperienza, di riflessione e di riorganizzazione dell’esperienza e dell’agire. È la sollecitazione didatticamente competente degli insegnanti, attraverso ambienti progettati adeguatamente, a favorire la comprensione degli studenti dell’azione dell’apprendere e dello sforzo nell’intraprendere e completare un compito o un’attività; è soprattutto la natura del compito che viene assegnato agli studenti a determinare la significatività anche del processo di apprendimento.

In didattica l’azione ha caratteristiche complesse e avviene in uno spazio-tempo predisposto dall’insegnante in cui si evolvono due processi sinergici e autonomi: insegnamento/apprendimento e, contemporaneamente, l’azione-relazione è la mediazione tra i due processi. L’insegnamento efficace sviluppa processi ricorsivi in cui costruire relazioni tra il dentro e il fuori, tra l’essere in situazione e riflettere sulla situazione, distanziandosi da essa.

Caratteristiche dell’apprendimento significativo

L’apprendimento significativo è una risultante di azioni che lo caratterizzano come attivo, costruttivo, cooperativo e intenzionale:

• Attivo -> prevede impegno soggettivo, anche concreto, che permette all’alunno di sperimentare gli effetti delle sue azioni sugli oggetti presenti in un ambiente o, comunque, tale da vedere il suo pieno coinvolgimento in situazione. Il concetto di «imparare facendo» si esplica nelle situazioni didattiche in cui l’alunno è guidato ad interagire consapevolmente con l’ambiente, manipolando oggetti, osservando gli effetti del proprio intervento e costruendo le interpretazioni dei fenomeni e dei risultati delle loro manipolazioni. Le condizioni favorevoli sono date dall’organizzazione di ambienti di apprendimento (reali, virtuali, ibridi) in cui gli studenti sono attivamente impegnati in compiti autentici in cui, ad esempio, manipolano oggetti – fisici o parametri di software – e, alla fine, osservano e riflettono sui risultati delle azioni;
• Costruttivo -> richiede l’interpretazione dell’esperienza e stimola osservazioni. È essenziale che gli studenti riflettano durante il loro lavoro ed è questo processo che consente la costruzione dei significati dell’apprendimento. Le nuove esperienze, se ben proposte didatticamente, possono causare una discrepanza tra ciò che gli studenti osservano e ciò che comprendono, creando dissonanze cognitive ed emotive positive e stimolanti a proseguire. Con approcci metodologici attivi e riflessivi gli studenti possono andare avanti, integrando le nuove esperienze con ciò che già conoscono. Se consideriamo il processo di apprendimento come un processo di costruzione attiva della conoscenza, è necessario valorizzare soprattutto il momento della «scoperta» che deriva dalla manipolazione e dall’osservazione diretta;
• Cooperativo -> ha una dimensione conversazionale e collaborativa; la comprensione si ha con il confronto con gli altri e la conoscenza è sempre un processo di negoziazione. Le persone vivono, lavorano e cambiano naturalmente insieme e, similmente, l’apprendimento è un processo continuo di costruzione reciproca della conoscenza. Ogni giorno interagiscono, aiutano e vengono aiutate, approvano e dissentono, sfidano e vengono sfidate, condividono e si appropriano delle conoscenze degli altri. Sono numerosi gli studi che si sono occupati di metodi di insegnamento che potenziano l’apprendimento cooperativo. Tuttavia, l’idea che la dimensione cooperativa possa essere qualcosa di più di un espediente da usare estemporaneamente, con l’intenzione di far fare pratica, non è ancora pienamente accettata; una resistenza che induce molti insegnanti a continuare ad affidarsi ai metodi che prediligono l’apprendimento come processo individuale, è la valutazione. Se non si introduce una concezione della valutazione di gruppo piuttosto che individuale, l’attività collaborativa è destinata a fallire perché gli studenti percepiscono che l’attività di gruppo non è abbastanza importante per l’insegnante. Quando invece gli studenti entrano in una comunità finalizzata alla costruzione della conoscenza (in classe o fuori), verificano il completo recupero del modo più naturale di apprendere: farlo insieme agli altri, in interazione con le sfide poste da problemi autentici;
• Autentico -> è caratterizzato dalla complessità ed è fortemente contestualizzato. Gran parte di ciò che viene insegnato a scuola si basa su principi generali o teorie, utilizzate per spiegare i fenomeni di cui facciamo esperienza; questo processo di astrazione è fatto per rendere la conoscenza più generale e trasferibile possibile. Purtroppo, come conseguenza, si ha la rimozione dei riferimenti concreti, ai contesti reali, da cui quei principi derivano e in cui diventano significativi. Gran parte della ricerca sull’apprendimento ha dimostrato che i compiti di apprendimento che sono collegati a compiti significativi nel mondo reale (o virtuale) sono meglio compresi e ricordati, e anche più facilmente tra