Appunti dell'esame integrati allo studio del libro

Psicologia dello sviluppo: percorsi tipici e atipici

Prof. Santa Parrello

Nel file

• Sviluppo infantile, costruttivismo bipolare e tripolare
• Bruner J. (1990), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, Torino, 1992
  • Per uno studio corretto dell’uomo
  • La psicologia popolare come strumento della cultura
  • L’accesso al significato
• Confalonieri E., Grazzani Gavazzi I., Adolescenza e compiti di sviluppo, Unicopli, 2 ed. 2005
  • L’adolescenza: costruzione dell’identità nei contesti di crescita
  • L’adolescente e lo sviluppo fisico-corporeo e sessuale
  • L’adolescente e il mondo sociale
• Disturbo dallo spettro autistico
• Pietropolli Charmet G., Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi, Laterza, 2010, tutto
• Parrello S., Adolescenza, educazione e distopia, Franco Angeli, Milano, 2018

Psicologia dello sviluppo

Perché si chiama psicologia dello sviluppo e dell’educazione? Fa riferimento al fatto che durante la nostra vita cambiamo continuamente non solo biologicamente. Cresciamo in una rete di comunicazione con altri che sono co-responsabili della nostra crescita e della nostra educazione. Trasmissione intergenerazionale: senza questa base di trasmissione non ci saremmo.

Come fa un essere umano venuto al mondo, inerme, completamente incapace di provvedere a sé stesso, a svilupparsi e diventarne capace? La realtà che lo circonda è ignota e caotica. È tutto nella sua mente o serve altro? Ciò che serve è un adulto che lo sorregga sia psicologicamente che fisicamente.

Il contributo di Bruner

Bruner ribalta il tradizionale rapporto natura-cultura. Non è l’eredità biologica a plasmare l’azione dell’uomo quanto piuttosto questa eredità pone dei limiti insuperabili. Le culture invece mettono in moto dei meccanismi protesi che permettono di superare i limiti biologici, ad esempio limiti motori. Bruner non parla solo dei meccanismi di tipo tecnologico. La cultura è la vera forza strutturante insieme alla ricerca di significato. La biologia invece rappresenta il limite; il potere trascende tale limite.

Bruner ritiene che bisogna andare ben oltre lo studio scientifico degli esseri umani, si deve cercare di comprendere non solo il comportamento umano (comportamentisti) ma anche il significato che l’uomo dà a quell’azione.

Alla nascita e la relazione con la madre

Alla nascita il bambino e la madre, secondo Donald Winnicott, fanno parte di un insieme culturale. Lo sviluppo procede dall’intersoggettivo all’intra-soggettivo.

Esempio: il pointing (indicare) è un momento fondamentale dello sviluppo tipico. Secondo Vygotskij, il bambino comincia a muoversi allungando il braccio verso gli oggetti. Se il bambino si trovasse a non essere accompagnato dall’adulto, questo gesto finirebbe lì. In caso contrario, con la presenza di un adulto, questo cercherà di dare un senso al gesto e fa due cose:

• Nomina l’oggetto
• Prende l’oggetto o lo dà al bambino

Ciò accade tantissime volte fin quando il bambino non attribuirà un significato a quel gesto, che diventa protodichiarativo; l’oggetto che viene nominato è protorichiestivo (l’oggetto nominato viene dato al bambino). Se il bambino non vivesse in un ambiente sociale, questo non potrebbe accadere. La madre, non necessariamente biologica, ma un adulto di riferimento si prende cura del bambino (anche un uomo, un ambiente accudente). Attraverso le pratiche di accudimento e al significato che dà a queste e ai gesti del bambino, la cultura influenza l’apprendimento di quest’ultimo.

Le competenze sociali del bambino

La cultura si organizza intorno al bambino: la microcultura di cui fa parte, una mesocultura, macro e eso, secondo Bronfenbrenner.

Alla nascita il bambino ha delle competenze sociali? Inizialmente si vedeva il bambino come incapace di vedere il mondo, quindi fondamentalmente chiuso alla realtà. Dopo ci si è cominciato a chiedere non solo in che misura il bambino avesse percezione della realtà, ma anche le preferenze rispetto alla vista degli oggetti, dei volti. Il neonato cominciò ad essere visto come un "cucciolo d’oro" da dover seguire per fargli sviluppare delle competenze che già ha. È inerme ma ha un potere enorme nel trasformare il sistema familiare. A 2-3 mesi il neonato dà un primo segno di risposta sociale. Già prima sorridevano ma non in relazione ad uno stimolo esterno. Intorno ai 2-3 mesi il bambino, guardando il viso umano, reagisce con il sorriso, la prima risposta sociale.

Studi di Spitz

Spitz lavorò con i bambini abbandonati negli istituti che garantivano la sopravvivenza ma non sul piano psichico. Non veniva dato al bambino un adulto di riferimento a cui aggrapparsi fisicamente e psicologicamente. Marasma infantile: stato di deperimento grave caratterizzato da estrema magrezza, primario o idiopatico (m. senile) o sintomatico, secondario a malattie del ricambio, infettive, nervose ecc. In alcuni casi si lasciano morire. Dermatite: la pelle si procura da sola delle sensazioni di accudimento.

Spitz in questo contesto stabilì che il periodo dai 2-3 mesi corrispondeva al primo contatto sociale; il bambino risponde ad uno stimolo sociale. A 7-8 mesi: l’oggetto permanente, pointing, angoscia dell’estraneo e strutturazione dell’oggetto transizionale.

Permanenza dell’oggetto: il bambino si rende conto che la realtà esterna esiste a prescindere dalla sua percezione, ad esempio, se un oggetto viene nascosto, il bambino lo cerca perché si rende conto che da un lato c’è lui e dall’altro c’è una realtà che esiste e persiste. Il bambino si rende conto che anche la madre, se va via, ritorna. È rassicurante da un certo punto di vista, ma al contempo, rendendosi conto della separazione tra sé e la realtà, prova angoscia perché la madre potrebbe non tornare.

Angoscia dell’estraneo: nel momento in cui vede avvicinarsi un estraneo aspettandosi sia la madre (poiché la ricorda), piange perché crede di essere stato abbandonato dalla madre e che quell’estraneo sia lì per sostituirla.

Oggetto transizionale: dalla madre oggettiva alla madre soggettiva. Il momento dell’addormentamento è quello più temuto perché il bambino non riesce a controllare la vicinanza della madre. Crea così un oggetto transizionale che gli ricordi la madre a cui aggrapparsi in assenza di quest’ultima. È il primo simbolo concepito, quell’oggetto sta per la madre. Funziona perché la madre ritorna, ma se non lo facesse, non funzionerebbe. Winnicott la chiama illusione: può immaginare l’oggetto transizionale solo perché riesce ad illudersi che quell’oggetto sia la madre.

Lo sviluppo è un processo che procede su un continuum, le fasi sono indicative ma ci sono variazioni.

Fasi dello sviluppo

A 12 mesi, inizia la deambulazione, fase del No. Il bambino inizia ad ostinarsi, il che non è un passo indietro (Spitz). Il “no” è il primo concetto astratto usato dal bambino. Finché non inizia a camminare, il bambino è molto controllabile, mentre quando inizia a farlo è spesso in pericolo ed è in questa fase che riceve molti no. La madre, che è un oggetto amatissimo, diviene anche odiata perché frustra il bambino che vuole fare ciò che vuole. Il bambino si identifica con il frustatore e inizia a dire “no” alla madre. Si mette nei panni dell’oggetto amato. Il “no” non corrisponde ad un oggetto ma ad un’azione e il bambino ha imparato a generalizzare e per questo è considerato il primo concetto astratto.

A 18 mesi: il momento in cui si è stabilizzata l’intelligenza sensorimotoria e passaggio all’intelligenza simbolica. Piaget sostiene che dalla nascita fino ai 18 mesi ci troviamo nello stadio dell’intelligenza sensorimotoria, è fondamentale la capacità del bambino di usare i sensi, ad esempio, se un oggetto non è direttamente alla sua portata si fa aiutare da qualche oggetto ma va per tentativi, non è in grado di pianificare. Dai 18 mesi si passa all’intelligenza simbolica: il bambino immagina ciò che potrebbe accadere e fa una programmazione adeguata delle sue azioni. Sa già cosa deve fare per riuscire. L’intelligenza simbolica permette di interiorizzare l’azione, di rappresentarsela.

Ciò che osserviamo nel bambino in questa fase è l’imitazione differita. Il bambino è in grado di imitare (anche prima riusciva ma solo con l’oggetto da imitare avanti) ora riesce anche quando il modello non è presente: ricorda l’azione. Riesce a giocare con i simboli: gioco simbolico; diventa teatro del mondo interno del bambino e per questo molto osservato dagli psicologi. Lo sviluppo del linguaggio a 18 mesi diventa una conquista importante, si è andato a sviluppare nel tempo ma il bambino riesce a usare i simboli. Nel caso della parola però il bambino non usa simboli scelti da lui ma usa il linguaggio convenzionale.

A 2-3 anni: stabilizzazione del gioco simbolico, linguaggio e pensiero. Il terreno d’incontro con il bambino è il gioco, nel momento in cui si gioca con il bambino si entra nella sua visione illusoria e la si condivide con lui. Anche un adulto entra nel suo mondo illusorio, ad esempio esponendosi alla visione di un film o di un’opera d’arte, sperimentando, come fa il bambino, vite ed esperienze non reali. Si ha l’occasione di fare esperienze che normalmente non potremmo fare.

Teoria della mente e fasi successive

A 4 anni: teoria della mente. Negli anni '90 ci si cominciò a chiedere se esiste un’età in cui i bambini costruiscono una teoria della mente: come funziona il pensiero, gli altri hanno punti di vista diversi. Piaget parlava di egocentrismo nel bambino che non è capace di decentrarsi e comprendere che l’altro ha un punto di vista differente. Per Piaget, questo egocentrismo va a sfumare nel corso delle varie fasi. Negli anni '80 si andò più nel dettaglio: esperimento di Sally e Anna (Enn). A 4 anni la metà dei bambini sbaglia, l’altra metà risponde correttamente. La capacità del bambino di mettersi nei panni di Sally fa comprendere che solo a partire da 4 anni il bambino acquisisce una teoria della mente.

Esperimento degli smarties: il bambino vede un barattolino con gli smarties e poi esce dalla stanza. Un altro bambino è presente e gli smarties vengono sostituiti con delle matite in sua presenza. Si chiede a quest’ultimo dove il suo compagno cercherà gli smarties; anche in questo caso il 50% si identifica con il bambino ed è consapevole del fatto che l’altro non sa delle matite. Questa teoria venne molto criticata perché si ritenne essere un carico troppo pesante per il bambino.

A 6/7 anni, secondo la prospettiva piagettiana: passaggio dall’intelligenza intuitiva ad un’intelligenza logica concreta, scolarizzazione (coincide con l’acquisizione dell’intelligenza intuitiva nella maggior parte dei casi). Prima il bambino ha un’intelligenza strettamente legata alla percezione della realtà, mentre con l’intelligenza logico-concreta può ragionare anche distaccandosi dalla percezione.

Esperimento di due bicchieri, uno più lungo e l’altro meno: il bambino è in uno stato preparatorio, è legato alla percezione e non ha un pensiero flessibile e reversibile tale da staccarsi dalla percezione; prima dei 6/7 anni quindi sbaglia. Il pensiero è ancora rigido e per nulla reversibile. Dopo i 6 anni il bambino sa fare una serie di riprove e risponde correttamente. C’è ancora un vincolo: la logica astratta non è ancora sviluppata perché deve ancora avere gli oggetti davanti, non riesce a risolvere delle cose non presenti nella realtà. Immagina elementi e azioni concrete di cui fa esperienza.

Nell’adolescenza sarà capace di ragionare in modo astratto, di andare oltre ciò di cui ha fatto direttamente esperienza. La scolarizzazione spinge verso la flessibilizzazione e aumento della reversibilità del bambino.

Approcci per lo studio dell’adolescenza

• Psicoanalisi: storica e contemporanea
• Psicologia culturale di Bruner

Prospettiva della psicologia culturale

La ricerca del significato. Il bambino passa dall’essere capace di rappresentare gli oggetti, alla rappresentazione degli altri, alla rappresentazione delle azioni concrete (scolarizzazione). Come si sviluppa la capacità del bambino di passare dall’ignoto al noto? Vari autori si sono focalizzati su diversi aspetti:

• Bisogno di soddisfazione (Freud e tutta la prima psicoanalisi): necessità di essere nutrito e accudito nel corpo e nella psiche.
• Bisogno di sicurezza (Bowlby): teoria dell’attaccamento di vario tipo. Il bambino ha bisogno di sentirsi al sicuro stando aggrappato al punto di riferimento (madre o caregiver).
• Bisogno di riconoscimento (Winnicott): il bambino ha bisogno di qualcuno che lo riconosca, lo veda per com’è e non solo in base ai propri desideri. Rispecchiamento, mirroring. Il viso della madre mostra al bambino gli stati d’animo del bambino. Se ad esempio il bambino sta male anche se la madre sta bene restituisce al bambino il sentimento di dolore che sta provando. Il bambino non ha strumenti per dare voce a ciò che sente se non attraverso l’altro: la madre sente insieme a lui (preoccupazione materna). Sono evidenti le conseguenze quando queste funzioni vengono a mancare. Esempio: una madre depressa che restituisce sempre un sentimento di tristezza al bambino anche quando in realtà è contento. Ciò può provocare disturbi molto gravi, ad esempio l’impossibilità di distinguere sé e l’altro, o meno seri, ad esempio la compiacenza: non esprime il proprio stato d’animo ma si adatta alla madre sviluppando un falso sé patologico. Tutti abbiamo entro i limiti un falso sé non patologico (maschera sociale): per compiacere gli altri, difenderci e scegliere con chi mostrarsi.
• Bisogno di senso (Bruner): fin da subito (già nella fase in cui il bambino non è capace di codificare il linguaggio) tutto ciò che permette di dare significato alle azioni del bambino.

Ogni autore ha prodotto con la propria teoria dei costrutti:

• Piaget: assimilazione/accomodamento
• Bruner: la vita del bambino si muove tra comportamenti canonici e imprevisti
• Mitchel: il bambino ha bisogno sia della casa (la sicurezza) sia di tutto ciò che gli permette di sentirsi sicuro e soddisfatto. Se lo sviluppo sarà adeguato permetterà al bambino non di reagire per sopravvivere utilizzando difese ma di esistere; oltre che a difendermi trovo un posto per me.

Approccio costruttivista

Il pensiero deriva dall’azione. Agendo sul mondo l’individuo costruisce la sua conoscenza. Se un bambino non ha capacità di agire sulla realtà ha difficoltà nel sostituire un pensiero. Osservando i gesti possiamo capire come il bambino sviluppa la sua mente e il suo pensiero.

Piaget è comunque convinto che il pensiero si costruisca con il tempo anche se parte da una base innata. Il suo costruttivismo bipolare è bipolare: da un lato un soggetto epistemico e dall’altra parte un oggetto epistemico. Il bambino di qualsiasi etnia ha una capacità conoscitiva astratta. Importa che il bambino come soggetto epistemico abbia contatto con un oggetto, non importa cosa sia, basta che sia esterno.

Costruttivismo tripolare: Vygotskij e poi Bruner. Vygotskij era molto giovane e le sue idee non vennero accettate. Infatti, il suo libro più importante “Pensiero e linguaggio” non fu fatto circolare dall’Unione Sovietica e arrivò solo negli anni '90. Fondò il costruttivismo tripolare: non c’è mai un rapporto diretto e solitario tra realtà e oggetto, ma se non ci fosse un adulto non esisterebbe un rapporto soggetto-oggetto, se non vi è mediazione culturale. E non si può parlare di soggetto o oggetto epistemico perché non si può parlare per astrazione poiché la realtà fondamentalmente è il contesto in cui il bambino è inserito.

Piaget studiò soprattutto osservando il bambino nelle prime fasi, con i bambini più grandi utilizzava il colloquio clinico-critico. Osservando il bambino si accorse che più percepisce la realtà e ha la possibilità di entrare in contatto con essa più la realtà si sviluppa, viene rielaborata e riformata. Il bambino assimila gli oggetti della realtà (anche le persone sono intese come oggetti) e li archivia nella sua “biblioteca”: archivia dentro di sé le informazioni. Più fa esperienza della realtà degli oggetti più aumentano le informazioni su questi e si trova costretto a riorganizzare le informazioni tramite l’accomodamento. Trova una nuova forma di organizzazione delle strutture mentali per riconoscere la realtà.

Vygotskij afferma che è vero che il bambino costruisce la mente attraverso l’azione, ma è un’azione sempre intersoggettiva. L’urto del nostro pensiero con il pensiero altrui ci permette di formare la nostra conoscenza. Con la zona di sviluppo prossimale non si misurano le potenzialità cognitive del bambino, se si mettesse a disposizione un tutor potrei misurare la sua risposta. È fondamentale che si tenga conto del contesto per la valutazione di un bambino. Finché il bambino fa esperienza sociale nella famiglia si trova in un contesto dove è ben conosciuto ed è al centro dell’attenzione, non ha la necessità di dire la sua.