Appunti corso Didattica generale II - II parte

Didattica generale ii

Introduzione al corso

Lezione 8
10.01.22
La seconda parte del corso è centrata sul tema degli ambienti di apprendimento che ha come riferimento il libro di testo “Ambienti di apprendimento”.

Esonero e scadenze

Esonero: Lunedì 24 intorno alle 10-11. Per chi sostiene gli esoneri verranno pubblicati i risultati del secondo esonero e se il laboratorio è completato si registra questa parte dell’esame che è collegato a pedagogia speciale. Didattica però è l’esame fiscalizzante.

Lavoro aggiuntivo ha una data di scadenza: domenica 6 febbraio.

Oggetto del corso

L’oggetto generale del corso è l’ambiente di apprendimento, che cerca di intercettare un’attenzione che si è manifestata negli ultimi anni sulla dimensione organizzativa del fare scuola (non solo su aspetti legati alle metodologie didattiche o alla gestione della relazione educativa, ma anche su aspetti legati al setting organizzativo, cioè alla struttura dell’ambiente di apprendimento). È un aspetto nuovo di attenzione in ambito scolastico, soprattutto nelle scuole primarie e secondarie; nell’infanzia c’è sempre stata una forte attenzione all’ambiente di apprendimento. Questo aspetto cercheremo di esplorarlo provando a richiamare una serie di esperienze che vanno in questa direzione del ripensare l’ambiente.

L’ambiente di apprendimento è stato spesso considerato un dato di fatto: ognuno si rappresenta nell’immaginario collettivo un’aula scolastica con certe caratteristiche: è come se il tema dell’ambiente di apprendimento sia sempre stato ritenuto un elemento scontato, non solo dal punto di vista degli spazi, della gestione del tempo, dell’aggregazione degli allievi (non si limita solamente allo spazio di apprendimento), ma anche altre variabili organizzative, come il tempo, il ruolo dell’insegnante, l’aggregazione degli allievi ecc.

Oggi cercheremo di focalizzare l’attenzione su questo concetto di ambiente di apprendimento e proveremo a dargli un significato preciso.

Costrutto di ambiente di apprendimento

Partiamo dall’incipit di un libro di S. Papert, dove inizia ad entrare il tema delle tecnologie informatiche. Papert è stato uno studioso e l’inventore di un linguaggio a scopo didattico, un linguaggio logo in parte superato da altri linguaggi (anche all’interno dell’attenzione al coding), ma il suo linguaggio era un semplice linguaggio di programmazione pensato a livello didattico (vi era una tartaruga che rappresentava il movimento del mouse). Nell’incipit Papert utilizza questa metafora: richiama quindi il fatto che abbiamo uno stereotipo di ambiente scolastico che in qualche modo è immutato nel tempo, che rimane ancora presente nonostante alcuni cambiamenti (che sono più superficiali) che non hanno modificato in maniera sostanziale l’ambiente in cui si svolge il lavoro scolastico (contrariamente a quello che è successo nel mondo della sanità).

Da qui l’attenzione all’ambiente di apprendimento che è stato oggetto di una lunga ricerca e progetto svolto dall’OCSE: INNOVATIVE LEARNING ENVIRONMENTS, progetto che dura 10 anni e che è stato documentato con pubblicazioni frequenti.

Nei materiali di questo progetto l’ambiente di apprendimento è definito come: ecologico, sistemico, olistico. La definizione richiama un approccio all’ambiente di apprendimento; richiama quindi un approccio che punta a considerare l’ambiente di apprendimento come l’insieme di tutti gli elementi che compongono un ambiente formativo; in particolare la rappresentazione che è proposta ci richiama tre livelli di analisi attraverso cui rappresentare l’ambiente di apprendimento:

• Livello aula: Inteso come microambiente (microsistema) in cui vi è l’interazione tra allievi e insegnante; rispetto a questo microsistema vengono richiamati alcune componenti come allievi, insegnanti, risorse, contenuto dell’insegnamento, in una prospettiva che cerca di legare la dimensione organizzativa con quella pedagogica.
• Mesosistema (livello scuola): Vedere l’aula come un’unità specifica all’interno di un sistema organizzativo più ampio, che richiama la scuola intesa sia come plesso scolastico ma anche come istituto.
• Macrosistema: Relazione della scuola con la comunità territoriale. La compresenza di questi tre livelli ci richiama questa visione sistemica, ovvero vedere l’aula con sistemi più ampi (non limitarsi all’aula in senso stretto ma pensare l’ambiente di apprendimento visto in relazione con queste dimensioni più ampie). Sempre nella proposta dell’OCSE vengono richiamati una serie di dimensioni e di voci da considerare.

Dimensioni da considerare

Vengono richiamati per ogni livello una serie di dimensioni da considerare:

• Per l’aula si riprendono:
  • Gestione della risorsa docenti
  • Raggruppamenti degli allievi
  • Gestione dei tempi di apprendimento
  • Metodologie didattiche e valutative
• Punti di attenzione, per una revisione del microsistema dell’aula:
  • Ripensare l’aula
  • Gestione dell’eterogeneità degli allievi
  • La pluralità del ruolo dei docenti
  • Competenze per il futuro
• Per il livello d’istituto (livello organizzato):
  • Leadership per l’apprendimento
  • Insegnanti come professionisti dell’apprendimento
  • Raccolta di informazioni ed evidenze sull’apprendimento
  • Feedback formativo
• Per le connessioni con la comunità territoriale:
  • Collaborazione con università, imprese
  • Collaborazione con le famiglie e la comunità territoriale

Questa immagine ci conferma una prospettiva di immagine di ambiente di apprendimento molto sistemica, molto articolata in cui l’ambiente di apprendimento viene visto sotto una molteplicità di aspetti che giustificano la definizione generale da cui siamo partiti.

Definizione di ambiente di apprendimento

Possiamo osservare un’altra definizione di ambiente di apprendimento, caratterizzata in chiave costruttivista, cioè ripresa da un autore Wilson che si rifà a un approccio socio-costruttivista: Definizione molto caratterizzata rispetto a quella precedente, questa definizione è più orientata verso una certa idea di apprendimento.

Osserviamo però un’altra immagine con cui rappresentare la visione sistemica dell’ambiente di apprendimento. Ci limitiamo anche alla sola aula: dobbiamo usare la metafora di Hardware e Software per richiamare le caratteristiche del microambiente aula, ovvero del microambiente di apprendimento.

• Hardware componenti più strutturali:
  • Gestione degli spazi e degli arredi
  • Uso strumenti e materiali didattici
• Software componente più morbida:
  • Metodologie di lavoro
  • Relazione formativa

L’immagine dell’hardware e software può essere utile per comprendere come queste due dimensioni siano tra loro strettamente collegate: come nel PC o tablet il software è condizionato dall’hardware, anche nel lavoro didattico la relazione formativa delle metodologie di lavoro (software) non possono che essere viste all’interno delle condizioni strutturali in cui si svolge la relazione didattica, quindi gli strumenti, i materiali, gli spazi e anche altre dimensioni organizzative come tempo e la gestione della risorsa docente.

Abbiamo quindi detto che l’ambiente di apprendimento non si riduce alla dimensione fisica e spaziale del fare scuola, ma richiama da una parte una serie di elementi che entrano in gioco (hardware e software) e dall’altro lato segnala un’interdipendenza tra il microambiente di apprendimento e le dimensioni più ampie (proposte nel progetto OCSE).

Apprendimento e comprensione

Adesso centriamo l’attenzione su “ambienti di apprendimento”, rispondiamo però alla seguente domanda: Ambienti per quale apprendimento? Parliamo di ambiente, ma per quale apprendimento? Questo aspetto è fondamentale quando si parla di metodologie didattiche o quando si parla della dimensione organizzativa del fare scuola. La proposta di Wilson richiama una certa visione dell’apprendimento; allora per caratterizzare l’ambiente che vogliamo costruire, un punto di partenza è la domanda: per quale apprendimento pensiamo o ripensiamo questo ambiente?

Partiamo da una citazione di Gardner che è orientante per rispondere alla domanda. In un testo “Educare e comprendere” fa questa affermazione:

• Apprendimento come riproduzione: di un insieme di saperi da parte dell’allievo, di conoscenze e abilità; per questo motivo parla di compromesso delle risposte corrette. La valutazione viene fatta con un test, ma così fatta potrebbe veicolare un’idea di apprendimento pensato solamente come capacità dell’allievo di riprodurre fedelmente un insieme di saperi e conoscenze e abilità. Riferimento alla risposta corretta richiama questo: c’è la risposta giusta e sbagliata.
• Concetto di comprensione: parla di rischi del comprendere, apprendimento inteso non come riproduzione di un insieme di saperi ma come una comprensione significativa da parte dell’allievo. Il suo bersaglio è un’idea di apprendimento come mera riproduzione.

Lo stesso Gardner in un altro testo intitolato ‘Sapere per comprendere’, ci dà una sua definizione di apprendimento inteso come comprensione:

La comprensione è quindi la padronanza dei propri apprendimenti, tali da consentire di poter usare questi saperi in situazioni di problemi e situazioni nuove.

Perkins: “In una frase, comprendere è l’abilità di pensare e agire con flessibilità, usando quello che si conosce”. La comprensione richiama un apprendimento flessibile (quindi richiama il principio di flessibilità), capace di interagire con situazioni nuove. Dall’altro lato parla di pensare e agire usando quello che si conosce; collega quindi la comprensione all’azione, alla messa in gioco dei propri apprendimenti. Parliamo di un’idea di comprensione che si avvicina al concetto di competenza:

Vediamo quindi questa idea di comprensione che si collega molto al concetto di competenza (questo concetto è dato da Gardner e Perkins).

Wiggins e McTighe parlano di comprensione profonda intesa come capacità di comprendere il senso e trasferire gli apprendimenti nei contesti di vita definizione molto efficace nel cogliere questo concetto di comprensione, ovvero si parla di un ambiente di apprendimento orientato verso una comprensione, in cui la comprensione diventa una sorta di precondizione per la competenza. Comprendere il senso e saper trasferire gli apprendimenti diventa un requisito per agire in modo appropriato (competenza). Parliamo di una sorta di apprendimento che è lontano da un apprendimento pensato come riproduzione di un sapere, che spesso viene veicolato nelle aule scolastiche.

Prospettive di comprensione

Wiggins e McTighe propongono 6 prospettive con cui vedere una comprensione, che richiamano i diversi modi con cui si può comprendere anche in riferimento ai diversi saperi disciplinari:

• Comprensione come spiegazione: Intesa come la capacità di spiegare un determinato fenomeno o evento; quindi richiama una prospettiva vicina all’ambito scientifico nelle sue diverse articolazioni.
• Comprensione come interpretazione: Capacità di dare un significato alle proprie esperienze e ai propri eventi; richiama più ad un ambito umanistico e storico: comprensione come interpretazione di un determinato fenomeno.
• Comprensione come applicazione: Capacità di applicare determinati apprendimenti e saperi in determinati contesti; richiama quindi una prospettiva più vicina alle discipline operative: tecnologia, o un insieme di discipline centrate sull’applicazione del sapere.
• Comprensione come cambiamento di prospettiva: Saper vedere un fenomeno da punti di vista differenti; richiama quindi la prospettiva interculturale, nel senso di cogliere la realtà da più prospettive (che ci richiamano le diverse prospettive disciplinari).
• Comprensione come empatia: Prospettiva più emotiva e interna, interpersonale. Comprensione intesa come capacità di mettersi dal punto di vista dei nostri interlocutori.
• Comprensione come autoconoscenza: Prospettiva meta-cognitiva, di consapevolezza. La comprensione come essere consapevoli di come si impara.

Queste sei prospettive evidenziano come la comprensione, intesa come capacità di comprendere il senso e trasferire gli apprendimenti, può essere agita in forme e modalità diverse a seconda delle prospettive disciplinari. Questa prospettiva di comprensione richiama il concetto di competenza (competenza come un sapere agire: ovvero utilizzare le proprie risorse, sia conoscenze che abilità, atteggiamenti per agire in modo appropriato). La comprensione diventa una condizione per sviluppare una competenza e per saper utilizzare le proprie risorse in modo flessibile nelle diverse situazioni.

Apprendimento e competenza

Parlare di competenza richiama una visione dell’apprendimento attenta a diversi piani: Non si pone attenzione solo alle conoscenze e abilità, ma anche alla padronanza dei processi (attraverso cui saper mettere in gioco queste conoscenze e abilità) e allo sviluppo delle disposizioni ad agire che consentono al soggetto di voler agire e non solo sapere agire, mettendo in gioco al meglio le sue risorse. Come abbiamo visto anche in altri passaggi, vedere l’apprendimento in chiave di competenza punta l’attenzione sui processi: sviluppare una comprensione profonda, non significa solo acquisire conoscenze e abilità, ma anche padroneggiare processi attraverso cui utilizzare tali conoscenze e abilità.

Un modo per riprendere questa attenzione ai processi ci riporta ad un passaggio già richiamato: il pensare a un sapere agire come il dover affrontare una situazione problema (una situazione che ci pone interrogativi e ci richiede di trovare soluzioni) e quindi utilizzare i saperi per comprendere e riconoscere la situazione da affrontare e per poter individuare una possibile modalità per affrontarla. Una soluzione che a sua volta (nella logica della competenza) richiede di essere valutata in rapporto al contesto, bisogna quindi domandarsi quanto la soluzione che ho pensato sia adatta e pertinente ad un contesto di realtà. Questa rappresentazione della manifestazione di una competenza, ci permette di evidenziare l’attenzione ai processi e alla padronanza di essi attraverso cui mettere in gioco una competenza: sia processi di interpretazione, sia di azione (strategie appropriate alla situazione che dev’essere affrontata) e sia processi di controllo e regolazione una comprensione profonda presuppone un saper padroneggiare i processi attraverso cui saper trasferire i propri apprendimenti nelle situazioni di vita che devono essere affrontate.

Paquette propone una sorta di suddivisione/tassonomia degli apprendimenti, strutturata intorno a queste 4 fasi (tra loro ordinate dal più semplice al più complesso):

• Recepire
• Riprodurre
• Creare
• Dirigere, dirigere il proprio apprendimento

Parliamo di tassonomia perché queste 4 dimensioni si collocano in logica gerarchica, dalla più semplice alla più complessa. Questa tassonomia possiamo vederla in termini passivo – attivo: da un apprendimento passivo (recepire e riprodurre) si arriva ad un apprendimento attivo (creare e dirigere). L’apprendimento inteso come dimensione profonda è un apprendimento che va verso i livelli più alti di questa tassonomia, ovvero che va verso il creare e il dirigere. Nella slide troviamo una serie di azioni che richiamano cosa possiamo intendere come un apprendimento inteso come comprensione profonda (in rosso):

Una buona sintesi di quanto abbiamo detto finora la troviamo nel progetto da cui siamo partiti, nel quale in uno dei contributi che documentano il progetto, viene ripreso l’acronimo CSSC LEARNING: questo per identificare alcune caratteristiche di un apprendimento inteso come dimensione profonda, come sviluppo di competenza, che diventano i punti di riferimento su cui ripensare l’ambiente di apprendimento (quindi un apprendimento costruttivo, situato, autoregolato, collaborativo).

Caratteristiche dell'ambiente di apprendimento

Per tornare al tema degli ambienti di apprendimento, ci dobbiamo domandare: se l’apprendimento che vogliamo promuovere è lo sviluppo di una dimensione profonda, quale ambiente di apprendimento dobbiamo strutturare per promuovere questo apprendimento costruttivo, situato, autoregolato e collaborativo? Che caratteristiche deve avere l’ambiente di apprendimento? Questo passaggio che abbiamo fatto lascia sullo sfondo l’ambiente ma ci centriamo sul concetto di “apprendimento”.

Abbiamo ripreso quest’idea di apprendimento attraverso questi due concetti: ovvero comprensione profonda e competenza, che abbiamo visto orientano l’idea di apprendimento verso le caratteristiche che l’acronimo CSSC sintetizzano: apprendimento costruttivo, situato, autoregolato e collaborativo.

Ora torniamo sull’ambiente: richiamiamo alcune caratteristiche che un ambiente di apprendimento dovrebbe avere per essere funzionale all’idea di apprendimento come comprensione profonda. Viene richiamato anche il pensiero di Wilson, la sua visione di ambiente di apprendimento, in cui si richiama la prospettiva socio-costruttivista.

Linee guida per la costruzione di apprendimento, Cunningham

Richiama alcuni principi chiave con cui caratterizzare l’ambiente di apprendimento: