Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Alesi, libro consigliato Apprendere a scuola. Analisi dei costrutti motivazionali, Maltese

Capitolo 1: La motivazione

Definizione e significato

Riguardo alla motivazione vi è la mancanza di accordo tra gli studiosi sul significato di questo concetto molto noto ma complesso. In linea generale, la motivazione riguarda gli aspetti dinamici del comportamento, quali le fonti e le modalità di utilizzazione dell’energia psichica necessaria per l’avvio o il mantenimento di una certa attività.

Il termine motivazione, infatti, non indica un comportamento osservabile, ma indica l’orientamento, la disposizione che sollecita e attiva il comportamento verso un oggetto-meta che assume una valenza positiva. L’interesse della psicologia della motivazione è, infatti, quello di spiegare la direzione, la persistenza e l’intensità dei comportamenti.

Orientamento motivazionale

Inoltre, la concezione di motivazione come semplice conseguenza di un bisogno o di una spinta è superata, si parla infatti di orientamento motivazionale quale complesso pattern di fattori cognitivi e affettivi che influenzano l’inizio e il mantenimento dell’impegno diretto al conseguimento di un obiettivo e che comprende quindi autoefficacia, attribuzioni causali, aspettative e obiettivi di apprendimento.

Tuttavia vi è una mancanza di consenso sul significato stesso del termine motivazione, in quanto termini simili vengono usati per fare riferimento a costrutti diversi o lo stesso costrutto è espresso da diverse espressioni linguistiche.

Metafore della motivazione

Oltre a ciò, vi è anche una ricchezza di metafore usate per esplicitare la dinamica motivazionale: maggiormente viene usata la metafora del flusso di un fiume (flow) che rappresenta un’esperienza di pieno coinvolgimento; ma vengono usate anche altre metafore:

• Metafora dell’uomo-pedina per rappresentare la regolazione esterna del comportamento.
• Metafora dell’uomo-macchina per simbolizzare la funzione svolta da forze, leve, spinte che avviano e mettono in atto dei comportamenti.
• Metafora della nave (impiegata da Ford) nella quale gli obiettivi rappresentano il comandante di una nave che deve decidere la rotta migliore. Le emozioni e le percezioni delle proprie risorse rappresentano, invece, dei consulenti che indicano i potenziali fattori di successo e di insuccesso allo scopo di aiutare il comandante a decidere. Se l’obiettivo identificato dal comandante ha l’approvazione dei consulenti, il comandante può procedere ad avviare le azioni utili per il raggiungimento attraverso il lavoro delle sezioni operative. Se nel perseguimento dell’obiettivo si individua un ostacolo o una meta migliore, il comandante, con l’accordo dei consulenti, può ordinare alle sezioni operative di spostarsi su quest’ultimo obiettivo.

Teoria dei sistemi motivazionali

Nonostante il moltiplicarsi di modelli e teorie, nessun modello sembra in grado di spiegare in maniera chiara le dinamiche dei comportamenti motivati. Tuttavia, le teorie contemporanee sulla motivazione sembrano trovare un punto di convergenza nella teoria dei sistemi motivazionali di Ford secondo la quale le componenti relative alla motivazione e alle abilità degli individui sono definite rispettivamente direzione motivazionale e risorse operative/abilità (attenzione, analisi, azione, problem solving).

In pratica, la motivazione viene definita da Ford come un pattern organizzato di tre funzioni psicologiche che dirigono, attivano e regolano l’attività verso un obiettivo: tali funzioni sono rappresentate dagli obiettivi personali, dai processi emozionali e dalle convinzioni personali sulla propria capacità di agire per raggiungere un obiettivo (percezione delle proprie risorse).

Teorie classiche sulla motivazione

• Teoria degli istinti di Lorenz, alla quale attribuisce agli istinti un’energia specifica per l’azione, prodotta continuamente nell’organismo e in continua tensione per essere liberata.
• Teoria delle pulsioni di Freud, le quali forniscono energia al comportamento nella misura in cui liberano l’energia immagazzinata all’interno dell’organismo: esse sono caratterizzate da una fonte, una spinta, una meta, un oggetto.
• Teoria dei bisogni di Maslow, che elabora una gerarchia dei bisogni che comprende: bisogni fisiologici (relativi alla sopravvivenza), bisogni di sicurezza (relativi alla protezione, alla dipendenza, alla libertà), bisogni di appartenenza (relativi all’affetto), bisogni di stima e autostima, bisogni di autorealizzazione (relativi al bisogno di soddisfare le proprie potenzialità).
• Teoria situazionale di Lewin, il quale sostiene che il comportamento è funzione di fattori personali e ambientali.

Motivazione e apprendimento

La motivazione è connessa all’apprendimento poiché l’apprendimento stesso è un processo attivo che richiede un’attività consapevole e determinata; inoltre l’apprendimento si configura come un processo interno che attiva, dirige e sostiene l’azione di acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti.

Secondo la psicologia dell’educazione (anni ’80) l’apprendimento si connota come una modalità personale di elaborazione di contenuti, modulata:

• Dalla percezione di sé e della propria competenza.
• Dalle attribuzioni di causalità dei successi e dei fallimenti.
• Dalle aspettative dell’allievo sulla propria prestazione.

Si comincia così a parlare di motivazione scolastica o accademica, intesa come il livello di impegno cognitivo ad affrontare i compiti e raggiungere gli obiettivi di padronanza di conoscenze e abilità. Il livello di motivazione scolastica viene comunemente studiato da indici comportamentali, quali:

• Orientamento dell’attenzione e dell’attività di un individuo.
• Perseveranza data dal tempo impiegato in una data attività.
• Livello di attività dato dall’impegno profuso.
• Continuità quale costanza nello svolgimento di un’attività.
• Prestazione come esito favorevole o sfavorevole dei primi quattro indici.

Inoltre alcuni autori distinguono tra:

• Una motivazione ad apprendere di tratto che indica una disposizione generale per la quale lo studente percepisce l’apprendimento come intrinsecamente gratificante e affronta i compiti con interesse e piacere.
• Una motivazione ad apprendere di stato che implica l’impegno in attività e l’impiego di strategie che vengono stimolati dal senso del dovere e di responsabilità.

Motivazione alla lettura

Per quanto riguarda la motivazione alla lettura, l’apprendimento della lettura si connota come l’attività di apprendimento centrale intrapresa dai bambini durante i primi anni di scuola. Essa contribuisce allo sviluppo delle conoscenze del mondo circostante e alla partecipazione alla vita sociale, rappresenta un potente criterio di valutazione del successo scolastico iniziale ed è alla base dei successivi risultati scolastici.

Si possono differenziare diversi costrutti come:

• La motivazione intrinseca o estrinseca alla lettura: i soggetti intrinsecamente motivati alla lettura scelgono di leggere per il piacere e la gratificazione personale e dedicano alla lettura quotidianamente il triplo di tempo rispetto ai lettori con bassa motivazione intrinseca.
• L’autoefficacia in lettura è un importante predittore dell’abilità di lettura, sia per quanto riguarda le modalità di elaborazione delle conoscenze, sia per quanto riguarda l’attivazione e la selezione delle strategie del buon lettore. Infatti, quando i bambini credono di essere competenti ed efficaci in lettura, valutano l’attività per ragioni intrinseche, si pongono obiettivi di apprendimento e prosociali, svolgono meglio i compiti, scelgono di seguirli più frequentemente e mostrano maggiore impegno e coinvolgimento nella lettura.
• Il concetto di sé in lettura prende in considerazione le percezioni di competenza, le percezioni di difficoltà e gli atteggiamenti che coinvolgono le componenti affettive.

Concetto di sé in lettura

Rispetto al concetto di sé in lettura si possono rintracciare tre componenti:

1. Le percezioni di competenza, che riguardano la rappresentazione della propria abilità e competenza nei compiti di lettura.
2. Le percezioni di difficoltà, che riguardano le credenze sulle difficoltà dei compiti di lettura.
3. Gli atteggiamenti, che coinvolgono le componenti affettive definite nei termini di feeling e affinità alla lettura stessa.

Tuttavia, il concetto di sé in lettura si connota diversamente in funzione dell’età e del livello di scolarità raggiunti: sembrerebbe che i bambini piccoli cominciano a differenziare la percezione di sé a partire dai 5 anni; inoltre, durante l’asilo e i primi anni della scuola elementare i bambini hanno un concetto di sé relativamente positivo coerentemente con gli incoraggiamenti di insegnanti e genitori. Queste iniziali percezioni di competenza diventano più positive per quei bambini che sviluppano pattern di successo in lettura e, a loro volta, tendono a influenzare positivamente il rendimento in lettura; al contrario, si osserva un declino nelle percezioni inizialmente positive per bambini che sviluppano pattern di difficoltà o performance povera con relative conseguenze sul piano del rendimento in lettura.

Oggi si registra un’elevata percentuale di soggetti che manifestano contemporaneamente costrutti che afferiscono ad entrambi i poli della dicotomia Helpless e Mastery-oriented.

Teoria dell'autodeterminazione

Anche la dicotomia tra motivazione intrinseca ed estrinseca viene sfumata da Deci e Ryan nella teoria dell’autodeterminazione in cui delineano un continuum motivazionale connotato da un differente grado di auto-determinazione e nella quale vengono distinti quattro tipi di regolazione estrinseca:

1. La regolazione esterna che descrive i comportamenti regolati da contingenze esterne all’individuo, quali la promessa di un premio o la minaccia di una punizione.
2. La regolazione introiettata che descrive comportamenti motivati da incitamenti e pressioni interne al fine di evitare ansia e sensi di colpa.
3. La regolazione per identificazione che descrive comportamenti motivati dal valore e dall’importanza che assumono per l’individuo stesso.
4. La regolazione integrata che descrive comportamenti autonomi e autodeterminati, che derivano dalla piena sintesi e integrazione di identificazioni separate in un senso di sé coerente.

Il tipo di autoregolazione che l’individuo possiede indica, quindi, il grado di interiorizzazione raggiunta che, a sua volta, denota il processo che consente all’individuo di acquisire credenze o comportamenti dall’esterno e trasforma questa regolazione esterna in valori o stili di regolazione personale o interna.

Modello integrato di funzionamento psicologico

Il modello integrato di funzionamento psicologico (1994) di Dweck e cinesi (Chiu e Hong) sostiene l’integrazione (interconnessione) tra il dominio cognitivo e il dominio motivazionale sottesi all’apprendimento scolastico. Tale modello postula due generatori di comportamento:

1. Il sistema cognitivo deputato all’elaborazione di informazioni.
2. Il sistema motivazionale-affettivo deputato a infondere energia al comportamento e dargli una direzione.

Tra i due repertori esiste una interconnessione: le procedure affettive e motivazionali influenzano le operazioni mentali di base quando queste vengono attivate e impiegate per un determinato compito; a loro volta, le procedure affettive e motivazionali vengono influenzate dai processi cognitivi di base per mezzo di un sistema di retroazione.

Questa interconnessione tra i due domini viene riferita a livello dei processi di base, dei processi intermedi e dei comportamenti espliciti. Al livello dei processi di base sono rappresentate le operazioni mentali di base e i processi motivazionali e affettivi di base che avviano allo sviluppo di conoscenze sia fattuali o abilità che non fattuali o convinzioni. Al livello della base delle conoscenze non si possono più separare i processi cognitivi da quelli affettivi, ma tali conoscenze possono retrocedere, cioè influenzare le operazioni mentali di base e i processi motivazionali e affettivi di base che le hanno generate.

Al livello dei comportamenti attuati sia le conoscenze fattuali che non fattuali avviano e dirigono comportamenti di problem solving in ambito scolastico, interpersonale ed etico-morale.

Modello metacognitivo di successo

Un altro importante modello è il modello metacognitivo di successo elaborato da Borkowski che traccia il profilo dell’achiever come buon elaboratore di informazioni, flessibile, ricco di attività ideative, capace di selezionare e attivare le strategie adeguate per raggiungere la conoscenza e la padronanza dei contenuti; inoltre, è intrinsecamente motivato al raggiungimento dei suoi obiettivi e non teme gli insuccessi. In pratica, la prestazione di un compito sarebbe influenzata dall’intreccio di fattori di diversa natura: gli stati personali e motivazionali rappresentati dalle convinzioni del soggetto sulla rilevanza da attribuire all’impegno e alle proprie capacità di ottenere una prestazione di successo di una prova, dal livello di motivazione intrinseca prodotto.