Didattica Generale – Progettare la didattica

Progettare la didattica

Cap.1 La programmazione didattica: i presupposti teorici e i modelli di riferimento

Par.1 Il concetto di progettazione: nucleo e riferimento della scuola in movimento

Il processo di progettazione è il motore della nuova scuola che sorge con due importanti leggi: la legge sull'autonomia e le indicazioni per il curricolo di Fioroni. Con la legge sull'autonomia le scuole, oltre che dal punto di vista gestionale e organizzativo, possono essere autonome anche nell'ambito della cultura e della didattica e possono esercitarsi attraverso una specifica progettualità che si concretizza nella formazione del POF. Viene ridimensionata anche la figura dell'insegnante, il quale svolgerà all'interno della scuola un ruolo esecutivo ed assumerà la responsabilità di programmare, eseguire e verificare il proprio lavoro. Le indicazioni per il curricolo hanno avvalorato ancora di più la legge sull'autonomia facendo sì che questa possa essere esercitata concretamente dalle istituzioni scolastiche che assumono la titolarità delle scelte progettuali.

L'appellativo di "indicazione per il curricolo" sta a significare che ad una serie di indirizzi validi per il territorio nazionale sono affiancati elementi specifici definiti localmente. Ogni scuola elabora un curricolo, fortemente localizzato e attento alla realtà sociale e culturale in cui viene attuato, all'interno del POF nel rispetto delle finalità, dei traguardi, dello sviluppo di competenze e degli obiettivi di apprendimento fissati dalle indicazioni. La riforma Moratti aveva invece, precedentemente, seguito il percorso opposto riproponendo una rigidità delle vecchie forme centralistiche del sistema scolastico, fondato sui programmi ministeriali, a scapito dell'autonomia delle unità scolastiche.

Sulla scorta delle nuove normative due termini diventano centrali e assumono significati diversi: la programmazione e la progettazione. Per programmazione si intende la pianificazione del processo di insegnamento-apprendimento in prospettiva curricolare. Per progettazione si intendono tutte quelle operazioni che gli operatori scolastici mettono in atto al fine di garantire alla scuola il raggiungimento dei parametri formativi fissati a livello nazionale. Lo strumento principe della programmazione è il POF, la carta di identità culturale e organizzativa. La progettazione poi si concretizza al livello didattico con la prassi della programmazione.

Par.1.1 I caratteri del processo di programmazione didattica

Il processo di progettazione di oggettivizza in momenti che investono il piano organizzativo fino a quello più prettamente didattico dove viene a concretizzarsi la programmazione. Baldacci mette in evidenza quattro canoni metodologici fondamentali della programmazione scolastica:

• L'intenzionalità, intesa come momento motivante e consapevole in vista del raggiungimento di finalità precise e definite.
• La contestualizzazione, che mette in evidenza come la programmazione si inserisca in un contesto concreto.
• La razionalità, che descrive l'alto livello di coerenza e concatenazione logica che deve esistere tra obiettivi, contenuti, metodi e sistemi di valutazione.
• La flessibilità, che postula l'esigenza di vedere il progetto come un canovaccio soggetto ad aggiustamenti e modifiche in corso d'opera.

A tali caratteri si aggiungono due criteri procedurali: la collegialità e la publicizzazione. La collegialità sottolinea che ogni procedura di programmazione debba vedere la partecipazione di tutte le figure impegnate nel processo educativo: il corpo docente, i genitori, le organizzazioni culturali, ricreative e sportive del territorio, le strutture specialistiche. Una volta elaborati i documenti progettuali questi devono essere pubblicizzati in modo da essere valutati da tutti i cointeressati.

Par.1.2. I modelli della programmazione didattica

Dal punto di vista storico la programmazione è entrata nella scuola sulla scorta di teorie curriculari che hanno favorito il diffondersi di una programmazione per obiettivi come modello privilegiato. In seguito a tale tipo di programmazione, grazie alla diffusione di ulteriori teorie dell'apprendimento, sono nati una pluralità di modelli di programmazione. I principali modelli di programmazione quindi sono:

• La programmazione per obiettivi.
• La programmazione per concetti.
• La programmazione per sfondi integratori.
• La programmazione per progetti.

Par.1.2.1. La programmazione per obiettivi

La programmazione per obiettivi si basa sui traguardi di apprendimento che si intende perseguire, i quali vengono prefissati preliminarmente in maniera precisa. Il riferimento di fondo è il curricolo disciplinare costituito sia dagli obiettivi indicati nelle indicazioni nazionali sia dalle finalità che si rilevano nel contesto particolare. Le fasi che caratterizzano questa programmazione sono:

• L'analisi della situazione iniziale.
• L'individuazione degli obiettivi educativi e didattici.
• La previsione dei contenuti da privilegiare.
• L'articolazione di strategie didattiche di cui si decide di avvalersi.
• L'inventario delle risorse e degli strumenti ritenuti necessari per lo svolgimento del lavoro didattico.
• L'indicazione delle modalità di misurazione e registrazione degli apprendimenti che si conta di adottare, sia in itinere che al termine del percorso.
• L'eventuale correzione degli obiettivi, la revisione delle procedure, l'individuazione di nuovi strumenti.

Par.1.2.2. La programmazione per concetti

Questo tipo di programmazione mette in comunicazione i contenuti da apprendere con le strutture psicologiche dell'allievo. Il nucleo centrale di questo approccio didattico è il processo di concettualizzazione che gli allievi mettono in atto quando organizzano informazioni con le quali vengono a contatto. L'obiettivo dell'insegnante è l'acquisizione dei concetti formali partendo dai concetti già posseduti dagli allievi. La programmazione si articola nelle seguenti fasi:

• L'elaborazione della mappa concettuale, che evidenzia l'insieme dei concetti e delle loro relazioni interne.
• L'indagine, attraverso una conversazione clinica, del livello di concettualizzazione spontanea degli allievi intorno ai concetti della mappa.
• La predisposizione, sulla scorta dei risultati della conversazione clinica, della rete concettuale che rappresenta l'ordine delle operazioni da seguire.

La mappa concettuale è una rappresentazione spaziale delle relazioni che persistono tra concetti e rappresenta uno strumento utile per l'insegnante che intenda costruire un'unità di apprendimento. L'obiettivo di questa programmazione è strutturare l'azione didattica a partire dalle conoscenze possedute dall'allievo in modo tale che queste conoscenze siano poi ristrutturate.

Due sono le domande essenziali che possono essere fatte agli allievi durante una conversazione clinica:

• Le domande stimolo, che riguardano i concetti il cui possesso si intende indagare.
• Le domande di specificazione, che si configurano come interventi esplorativi in conseguenza delle reazioni ottenute con le domande stimolo.

Va messo in evidenza che però la conversazione clinica, a causa di esigenze organizzative, viene condotta collettivamente e non individualmente, e quindi l'insegnante deve essere attento a cogliere interventi di bambini meno propensi alla conversazione e deve essere consapevole che ciò che ne verrà fuori sarà un riferimento generale della posizione del gruppo. Dopo la conversazione clinica si potrà delineare la matrice cognitiva che consiste in:

• Concetti spontanei che i bambini hanno costruito.
• Attributi mediante i quali i bambini riconoscono quei concetti spontanei e li distinguono rispetto ad altri.
• Episodi circostanziati ai quali i bambini collegano i concetti spontanei e i loro attributi.
• Modo in cui i bambini spiegano tali episodi e li connettono ai concetti spontanei.

Dopodiché si può passare alla decisione di un compito di apprendimento che ci permette di definire quali concetti è necessario costruire e quali ristrutturare. Poi viene costruita una rete concettuale che permette agli allievi di cogliere all'interno della mappa concettuale, i concetti e le relazioni connessi al compito di apprendimento. Infine c'è la valutazione, già effettuata in parte durante la conversazione clinica, con lo scopo di notare gli effetti della rete concettuale sulla matrice cognitiva di partenza.

Par.1.2.3. La programmazione per sfondi integratori

Chi apprende colloca un apprendimento sullo sfondo dal quale poi può distinguere un evento, un fenomeno o un problema emergente. È lo sfondo che consente di operare una distinzione e attribuire significati, infatti, i processi di apprendimento diventano significativi se la persona ha padronanza del proprio sfondo mentale. Quindi per condurre consapevolmente un'azione didattica è necessario esaminarla e collocarla in relazione a uno sfondo. Quando lo sfondo dell'istituzione educativa permette una connessione tra gli sfondi mentali individuali allora diviene sfondo integratore. Il concetto di sfondo integratore ha una duplice valenza:

• C'è uno sfondo istituzionale, che rappresenta lo scenario operativo del servizio educativo, con un'organizzazione contestuale di spazi, tempi e regole, che risponde meglio alle esigenze del soggetto e ai suoi problemi di integrazione ed è costituito da attività che assicurano scambi nel gruppo e fuori del gruppo.
• C'è uno sfondo narrativo, la trama entro cui l'allievo può ricercare le sue conoscenze che dà unitarietà ai percorsi e alle azioni e mette a disposizione una grande ricchezza di linguaggi.

Programmare per sfondi significa mettere in atto una serie di azioni, così riassumibili:

• Osservazione del contesto educativo per individuare i segnali espressivi dai bambini.
• Individuazione di una serie di obiettivi assolutamente flessibili e aperti alla possibilità di modifica in itinere.
• Costruzione dello sfondo, istituzionale o narrativo, che possa favorire la strutturazione di esperienze di apprendimento.
• Realizzazione di unità di apprendimento con ampia possibilità di essere modificate a seguito dell'attività di monitoraggio.
• Realizzazione di un nuovo ciclo di osservazioni per valutare la qualità dei processi di apprendimento e sviluppo raggiunti attraverso esperienze proposte.

Par.1.2.4. La programmazione per progetti

Il riferimento teorico più significativo per l'elaborazione di una didattica per progetti è quello del pedagogista Kilpatrick che, sulla scorta di Dewey, ha previsto un processo di insegnamento-apprendimento in grado di coinvolgere attivamente docenti e allievi e di determinare una concreta interazione tra scuola e società. L'obiettivo di questa didattica è quello di introdurre la realtà a scuola in modo che l'apprendimento non sia generato solo dall'insegnamento.

La programmazione per progetti si articola in:

• Ideazione del progetto, viene scelto il fine generale e vengono individuate le esigenze dell'utenza, della scuola e del territorio al fine di definire il tema del progetto, il prodotto e il suo utilizzo. L'argomento scelto deve essere poi discusso con gli allievi ai quali spetta la scelta definitiva del tema.
• Programmazione, vengono elaborati i piani di attuazione del progetto, si definiscono gli obiettivi da conseguire, il tempo e lo spazio. I metodi educativi tradizionali vengono superati, infatti, agli allievi viene richiesto di sapere lavorare in modo autonomo, mantenere la concentrazione, saper cooperare e lavorare in gruppo.
• Esecuzione, i piani vengono messi in atto per raggiungere i fini prefissati. La didattica per progetti prevede una grande flessibilità a causa degli imprevisti in cui si può incorrere.
• Valutazione, vengono esaminati i risultati ottenuti rispetto alla situazione di partenza. È da sottolineare però che la programmazione per progetti, diversamente da quella per obiettivi, non richiede di stabilire e valutare in modo preciso gli esiti dell'azione educativa. Ogni progetto deve essere documentato dal docente, in modo che sia possibile riflettere sull'esperienza e apportarvi correzioni. È opportuno riservare agli allievi un diario di bordo per consentire loro una revisione critica di alcune decisioni.

Par.1.3. Progettazione personalizzata e individualizzata

Il processo di personalizzazione possiede tratti peculiari rispetto a quello di individualizzazione. L'individualizzazione è l'insieme di strategie didattiche che intendono garantire a tutti gli studenti l'uguaglianza nel raggiungimento degli esiti formativi essenziali. La personalizzazione raccoglie tutte quelle strategie che intendono promuovere lo sviluppo delle potenzialità elettive di ogni studente e che perseguono forme di eccellenza cognitiva. Entrambe si integrano sistematicamente in quanto adattano l'intervento educativo in virtù delle diversità presenti fra gli alunni. Tutto questo per una duplice motivazione: in relazione ai soggetti in difficoltà, per offrire percorsi di apprendimento alternativi al fin di far acquisire capacità basilari e valorizzare abilità nascoste; in relazione ai soggetti ricchi di abilità, perché non sempre vedono riconosciuta la possibilità di farle emergere e sviluppare pienamente.

Par.1.3.1. Individualizzare il processo di insegnamento-apprendimento

Il presupposto che ha dato impulso alla nascita dell'individualizzazione risiede nella convinzione che gran parte degli allievi che frequentano le scuole può raggiungere la padronanza del curricolo nel momento in cui si promuovono condizioni didattiche adeguate. L'obiettivo dell'individualizzazione è fare acquisire a tutti gli allievi gli stessi obiettivi formativi. Le caratteristiche per individuare gli aggiustamenti da apportare all'insegnamento sono essenzialmente di quattro tipi: la capacità di comprendere il linguaggio verbale; i tempi di apprendimento; le intelligenze intese come modalità preferenziali di apprendimento; i prerequisiti cognitivi specifici.

Par.1.3.2. La personalizzazione

La personalizzazione prevede che ogni allievo possa fruire di percorsi personali per poter sviluppare le proprie potenzialità e attitudini. Già Claparede individuò nel 1920 il problema della personalizzazione ipotizzando un sistema basato sulle "opzioni", inteso come previsione di attività di base comuni a tutti gli allievi, alle quali si associavano altre attività a scelta, utili per consentire lo sviluppo delle diverse inclinazioni personali. La personalizzazione si muove dal solco dettato dall'approccio costruttivista che ha una visione pluralistica della mente e vede l'apprendimento come il prodotto della costruzione attiva di significati da parte del soggetto, attraverso forme di collaborazione e interazione sociale. La visione pluralistica della mente fa riferimento soprattutto al contributo di Gardner sulle intelligenze multiple e di Sternberg sulla teoria triarchica dell'intelligenza che hanno sottolineato la capacità di possedere stili cognitivi differenti. A volte però un'idea semplicistica della personalizzazione porta a prefigurare il processo di apprendimento come un percorso individuale e ciò comporterebbe all'isolamento del singolo e del gruppo quando poi la conoscenza, al contrario, va considerata come il prodotto di un processo di elaborazione che avviene sul piano sociale.

Par.1.4. Gli strumenti della programmazione: le unità di apprendimento

Le indicazioni nazionali della riforma Moratti individuavano le unità di apprendimento come elemento base del processo di programmazione didattica, mentre le attuali indicazioni per il curricolo lasciano libere le scuole di assumere il modello progettuale che ritengono più idoneo per perseguire concretamente le finalità del curricolo didattico. Laneve tuttavia sottolinea che le stesse unità di apprendimento, se viste sotto una diversa ottica, possono generare modelli di programmazione diversi e rappresentano una consacrazione normativa nella direzione dell'apprendimento. L'errore della riforma Moratti è stato quello di separare l'unità di apprendimento dall'unità didattica causando una grande scissione tra apprendimento e insegnamento.

In Italia, le unità di apprendimento costituiscono il fondamento del processo di programmazione innanzitutto perché presentano alta compatibilità con ogni teoria didattica esistente e poi perché, nell'ambito delle indicazioni per il curricolo, vanno a specificare gli obiettivi di apprendimento e pianificano le condizioni didattiche per cercare di perseguirli. Un ulteriore aspetto delle indicazioni di Fioroni è quello di non aver vietato l'utilizzo del portfolio, visto come documentazione del percorso e come mezzo di interazione con le famiglie, anche se tale registrazione e documentazione, relative allo sviluppo degli apprendimenti e delle competenze, devono tener conto dei seguenti aspetti: la modalità di codifica dei dati deve essere essenziale; i dati devono informare con il più basso livello di ambiguità possibile; occorre formare i docenti sui temi della valutazione delle competenze.

Par.1.5. Quale insegnante per la scuola della progettazione

La scuola della progettazione ha bisogno di un nuovo tipo di insegnante, un insegnante che svolge il ruolo di protagonista attivo del processo formativo e con una nuova mentalità progettuale e dinamica. Schon ha definito questo tipo di insegnante "professionista riflessivo", che sappia stabilire un costante e saldo rapporto con i contenuti della conoscenza. Risulta utile in questo ambito rifarsi al modello delle abilità educanti proposto da Meazzini in cui vengono individuale tre aree di abilità che caratterizzano l'insegnante di qualità: abilità personali (capacità d