Didattica Generale

La didattica fra teoria e pratica

Prefazione

Il processo di umanizzazione dei discenti non può fare a meno dei saperi disciplinari: significherebbe fare a meno della propria storia e cultura. La trasmissione del sapere è una componente essenziale della didattica. Tuttavia, la rivendicazione del primato delle discipline sulla didattica riflette una rappresentazione della didattica intesa come ripetizione e memorizzazione dei contenuti, anziché come elaborazione, ricerca e creatività. Cento anni di studi nelle scienze dell’educazione confermano che il successo scolastico è determinato sia dalla validità delle discipline che dalle azioni e dall’organizzazione didattica dell’insegnamento, volta sia all’ottimizzazione dei processi dell’apprendimento che alla promozione umana dei soggetti.

La didattica non si limita così a una trasmissione dei saperi, bensì sostiene, nel soggetto che apprende, l’impegno delle sue qualità profonde, favorendone la scelta degli atteggiamenti personali. In questo modo, porta il soggetto a conoscersi, accettarsi e autoprogettarsi. Attraverso le discipline, si costruiscono invece le esperienze, nuove nozioni, ma anche protagonismo critico e impegno relazionale. La didattica non banalizza il sapere, né lo semplifica, ma rappresenta la capacità di farlo vivere, tradurlo in vari contesti, e renderlo funzionale alla crescita personale di chi apprende: essa cioè conferisce senso al sapere.

Per questo, la didattica non può operare senza conoscere come il soggetto ragiona e apprende, tenendo conto della sua età, del suo sviluppo e delle sue risonanze affettive. La sua attenzione si polarizza sull’individuazione, cioè sul predisporre le condizioni di accoglienza, problematizzazione, consolidamento ed esercizio degli elementi acquisiti. Questo ha fatto sì che nascessero nuovi servizi formativi di supporto per gli studenti (orientamento, tutorato, ecc.), ma anche nuovi materiali didattici.

Infine, essa non può prescindere dall’essere in situazione, che relaziona con cose e soggetti che gli stanno intorno: rilevante risulta così essere anche il setting, il contesto.

Cap. I Il Novecento: il secolo della didattica

Lo sviluppo evolutivo dell’uomo è stato segnato da pratiche istituzionali attraverso le quali le generazioni adulte hanno trasmesso le loro conoscenze a quelle più giovani. Successivamente, si è vista una specializzazione dei ruoli che ha visto l’assunzione del compito di insegnare da parte di alcuni, e di quello di imparare da parte di altri. In seguito, il compito di apprendere in contesti formali è andato progressivamente generalizzandosi, con il consecutivo aumento di coloro che hanno assunto la funzione di insegnare.

A causa di vari eventi storici, quali la Riforma protestante, la rivoluzione francese, e la rivoluzione industriale, nel '900 si è giunti a un’offerta generalizzata di istruzione formale. Per la prima volta, una parte consistente della popolazione è stata messa nella condizione di acquisire le conoscenze alfabetiche di base: imparare a leggere e scrivere ha assunto un valore emancipatorio. Da qui il ricorso di una sempre più ampia fetta della popolazione verso livelli di istruzione sempre più elevati. È nata così una lotta all’analfabetismo, dimostrata dal progressivo elevamento d’età per l’obbligo scolastico: da 14 a 16 a 18 anni.

Se non è possibile dare un inizio alla funzione dell’insegnamento, il XVII secolo si può datare come secolo d’inizio della riflessione teorica sull’insegnamento, con la Didactica Magna di Comenio. Ma è nel '900 che la didattica è inserita nella struttura della pedagogia e poi delle scienze dell’educazione, promuovendo lo sviluppo delle teorie didattiche.

In Italia, la didattica ha dovuto affrontare non poche difficoltà per darsi uno statuto epistemologico, sia per acquistare spazio e consenso nell’università. Essa è poi stata condizionata dalla presenza dello stato, sia sul piano teorico che su quello pratico, attraverso leggi, circolari, programmi, controllo della scuola e degli insegnanti. Essa si è così dovuta scontrare con un sistema scolastico burocratico, poco disponibile al cambiamento e alle innovazioni, con un forte potere di controllo da parte delle istituzioni egemoniche.

Principali teorie didattiche del Novecento

Proviamo a sintetizzare le caratteristiche dominanti delle principali teorie che si sono succedute. La prima metà del secolo è stata caratterizzata da quella che il Damiano chiamò applicazionismo, secondo il quale la didattica traduceva in atto i principi della pedagogia, sancendone la dipendenza. Fu nei primi anni '50 che Gaetano Santomauro pose in essere una prima sistemazione delle teorie didattiche, raccolti attorno a due centri di polarizzazione:

• Il bisogno di una fondazione pedagogica della didattica;
• Il bisogno di non vanificare la didattica nella pedagogia e nelle scienze dell’educazione.

La didattica come sistema di pressione

La sociologia accentua la valenza sociale del fine educativo. La didattica non può prescindere quindi da una radice sociale, in quanto esprime una volontà collettiva di organizzare un sistema di pressioni che eserciti un’efficace azione plasmatrice dell’intelligenza e dei sentimenti individuali.

La pressione disciplinare che si esercita sul singolo e sui contenuti storico-sociali dell’insegnamento è ordinata da alcune norme didattiche che, mentre confermano il carattere imitativo dell’apprendimento, non escludono nuove forme di adattamento e di variazioni individuali. Secondo Durkheim, una forma di pressione sociale che ha un’efficace azione plasmatrice dell’esperienza dello scolaro è la ripetizione.

La didattica finisce così per essere quella costrizione esteriore che la realtà sociale esercita sul singolo per plasmarlo secondo un modello oggettivo, che costituisce un tipo sociale. La didattica dunque è intesa come un sistema di pressioni, attraverso il quale si esprime il primato del collettivo nell’educazione e nella scuola, volta a produrre un’ordinata assimilazione del sapere, somministrato in tante unità di apprendimento, che garantiscano la completa attuazione dei programmi.

Per questo in essa sono dominanti i temi del formalismo didattico: centralità del sapere, mnemonismo, oggettività, emulazione, ripetizione. Si cade così nell’errore proprio del disciplinarismo: la didattica è concepita come metodo e tecnica dell’adattamento del soggetto ad un modulo culturale e sociale esterno.

La didattica come caso concreto del problema pedagogico

Fra le due guerre mondiali, la prospettiva pedagogica dominante è stata quella neoidealistica, che ha esercitato una profonda incidenza nella cultura e nel costume educativo, trovando nella Riforma della scuola del '23 la sua applicazione. Con tale riforma, l’idealismo diventò la cultura dominante che si rifletté sulla politica, nelle scelte ministeriali, nella scuola.

Mentre la pedagogia è considerata scienza dell’educazione, la didattica è definita scienza dell’insegnare. Dato che l’insegnare è una forma dell’educare, quindi dipendente dalla pedagogia, come questa è dipendente da un problema filosofico. Questo ha portato a considerare la didattica in termini filosofici. Santomauro sostiene che i problemi della didattica, ponendosi in termini filosofici, evadono continuamente dalla sfera del singolare, per giungere a una considerazione sintetica e universale del caso particolare.

La sua struttura, costituendosi nella sfera del filosofico, prescinde dall’empirismo. La didattica esisteva come scienza solo grazie all’applicazionismo, ridotta a una collocazione inferiore in quanto esclusivamente considerata in prossimità del fare. L’idealismo, con Lombardo Radice, tradusse con i discorsi agli insegnanti, con le raccomandazioni e con istruzioni per la pratica, fece leva sulle migliori qualità morali e comunicative della persona del maestro, il che creò anche un nuovo clima morale nella scuola.

Alla fine degli anni '20, la Riforma Bottai creò una situazione politica educativa e scolastica non favorevole all’innovazione didattica e alle sperimentazioni. La fascistizzazione e il venir meno dell’associazionismo magistrale e pedagogico ridussero le opportunità di dibattito attorno alle metodologie. La didattica così fece pochi progressi sul terreno della qualificazione scientifica.

Con gli anni '50, il decadere dell’idealismo riportò in primo piano la ricerca scientifica, l’uso di metodi ad essa ispirati, reinserendo l’Italia nei circuiti pedagogici internazionali.

L'erlebnisdidaktik

Con l’influsso dell’herbartismo si sente forte l’esigenza di rompere i limiti del formalismo, considerando il processo didattico al di là di ogni schematismo. C’è nell’erlebnisdidaktik una forte avversione per la didattica empirica che mortifica la singolarità di ogni educando. Si fa inoltre costante riferimento alla personalità del maestro. Le norme e le indicazioni didattiche, infatti, sono ritenute valide ed efficaci solo nelle mani di un educatore geniale. Questa didattica non riesce però ad alimentare un autentico impegno di ricerca in senso scientifico.

La didattica di orientamento sperimentalistico

Le residue spinte positiviste hanno fatto sorgere l’interesse per un atteggiamento sperimentale. La didattica sperimentale non è un aspetto ristretto della metodologia pedagogica. Il suo oggetto è mettere alla prova procedure e strumenti per ottimizzare la qualità dell’insegnamento.

Il suo campo va:

• Dalla coltivazione delle funzioni mentali alla formazione di buone abitudini intellettuali,
• Dalle abilità di studio all’individuazione delle forme più agevoli di acquisizione delle nuove conoscenze,
• Dalla definizione dei mezzi che favoriscono il possesso dei saperi al controllo scientifico del rendimento scolastico.

Il suo metodo si avvale di strumenti quantitativi. Tuttavia, se è vero che la didattica di orientamento sperimentalistico gode di una certa autonomia nel suo procedere scientifico, è anche vero che il reperimento di taluni fattori e di certe condizioni dell’insegnare e dell’apprendere viene effettuato in vista dell’atto educativo. Quindi, tra senso e didattica sperimentale, non vi deve essere assoluta separazione.

Fu lo sperimentalismo cattolico a porsi su questa linea. Il primo nucleo di pedagogisti cattolici in Italia, attivi in campo didattico e sperimentale, si costituì all’interno dell’Università Salesiana di Torino. Ma bisognerà attendere gli anni ‘80, quando gli approcci descrittivi dell’insegnamento si avvarranno non poco della sperimentazione, perché questo orientamento della ricerca si possa manifestare tutto il suo potenziale.

Nella prima metà del '900, infatti, la didattica era vista come pura applicazione di regole esterne, anche se ci si cullava nell’illusione che tali regole, in quanto ricavate da analisi e metodologie rigorose, fossero non solo corrette, ma universali. Tuttavia, non è stata significativa sul piano della qualificazione scientifica.

Inoltre, anche se tale didattica ha tenuto conto della connessione con la pedagogia, l’importanza del contesto sociale e della socializzazione nell’attività scolastica, altri aspetti, come le teorie dello sviluppo di Piaget e Vygotskij e le ricerche sui climi di gruppo e sugli stili di apprendimento, sono stati trascurati.

La didattica come teoria del learning by doing

Nella seconda metà del '900, l’elaborazione teorica sulla didattica si è fatta più consistente, ha disegnato linee di sviluppo, avvalendosi non poco della crescente conoscenza della pedagogia straniera. Nella didattica intesa come teoria del learning by doing, centrale è l’accentuazione dell’ambiente sociologico, inteso come fattore di condizionamento sia positivo che negativo, in quanto punta sui fattori di stimolazione dell’esterno e sulla valenza educativo-didattica del contesto.

Contro le forme di disciplinarismo didattico si pone la didattica di ispirazione pragmatistica, che ha avuto in Dewey la sua massima espressione. Per Dewey, l’apprendimento passa per l’azione (learning by doing), azione che a sua volta ha significato solo se risponde a un bisogno individuale o sociale effettivamente avvertito. Nel processo di apprendimento, l’interazione con gli esseri e con i soggetti è determinante. Ne consegue che l’uomo non solo si sviluppa in un ambiente, ma a causa di esso e attraverso un’interazione con esso. Assume pertanto estrema rilevanza l’ambiente-scuola nel quale si specifica il problema didattico.

Tra gli anni '50 e '70 si sviluppò in Italia l’attivismo, con la relativa didattica. Precedentemente, questi influssi di scuola nuova non furono accolti in Italia, tant’è che esponenti come la Montessori trovarono più entusiasmi all’estero che in patria. In tutto il mondo il suo nome è associato a una scuola a misura di bambino. Con la Montessori si propone un’impostazione didattica diretta a stimolare, ordinare e migliorare l’apprendimento, nel senso che non si tratta di mettere solo a contatto il bambino con le cose da imparare, ma soprattutto di favorire nello stesso bambino tutto un processo di acquisizione di capacità di analisi, di sintesi ecc., attraverso una serie di esperienze graduate e di esercizi coordinati.

La didattica italiana e la pedagogia erano estranee alle nuove tendenze estere della scuola nuova, in quanto era ancora forte la diffidenza verso gli apporti sperimentali. Tra la fine degli anni '20 e per gli anni '30, le vicende dell’attivismo furono al centro dell’attenzione di tutti i maggiori esponenti della pedagogia cattolica. Solo tra la fine degli anni '40 e l’inizio degli anni '50 aumentò la circolazione della cultura statunitense, attraverso una maggiore conoscenza delle opere pedagogiche di Dewey. Si trattò di un fenomeno complesso che propugnava:

• La formazione dell’uomo inserito in un contesto sociale,
• Il mito del progresso,
• La fiducia nella prassi umana.

Negli anni '50 e '60 il nostro paese passò da società prevalentemente agricola, con caratteristiche preindustriali, a società industriale, con una forte crescita economica, espansione del lavoro e crescita del benessere: entravano in crisi gli antichi valori, i comportamenti della vita familiare. La scuola dovette affrontare problemi sociali non risolti. Nacque così tra gli insegnanti una coscienza didattica più attenta alla natura dei problemi esistenti. Erano così poste le condizioni favorevoli per la didattica attivistica.

Tale didattica è centrata sul process oriented anziché sull’information oriented. Essa ha:

• Posto così un particolare accento sul soggetto vivo, nelle modalità concrete del suo processo di apprendimento;
• Ne ha sottolineato la capacità di autoattività;
• Ha rilevato l’importanza dei fattori personali, come gli istinti, i bisogni e gli interessi;
• Ha evidenziato la funzione dell’esperienza, basando l’insegnamento sui processi naturali di apprendimento a partire appunto dall’esperienza diretta dell’alunno;
• Ha sottolineato la fruttuosità della libera iniziativa personale.

Caratteristica principale è quindi che ha rimarcato infine l’importanza dell’imparare facendo. La scuola diviene così laboratorio e centro di ricerca, mentre l’apprendimento diviene un’attività di scoperta da parte degli alunni. La didattica attivista ha così contribuito alla nascita di una nuova didattica, meno accademica e più attenta ai problemi reali dell’insegnamento.

In questo orientamento rientra il CTS (Cooperativa Tipografia Scuola) che, sorta tra il '50 e il '51, ad opera di un gruppo di operatori, intende progettare una scuola democratica e egualitaria in cui tutti gli alunni possano realizzare veramente se stessi e prepararsi a divenire cittadini consapevoli e attivi. Collegata al learning by doing, si diffonde la didattica della ricerca, che ha rinnovato il costume scolastico, precedentemente segnato dal nozionismo e autoritarismo, in favore degli aspetti dinamici dell’insegnamento, quali motivazione e interesse, ma anche degli aspetti strumentali, come sussidi e attrezzature. Questo orientamento propone l’adozione del primato dell’indagine e dei processi di produzione della conoscenza.

In tale didattica, però, l’insegnamento intenzionale e razionale finisce per essere compromesso. Nell’immediato dopoguerra, mentre in Italia era la didattica attivistica ad acquisire numerosi consensi, in campo internazionale si diffuse però l’esigenza di rivedere programmi e metodi, con particolare attenzione alle tecniche e alle strategie conoscitive, alle competenze linguistiche e scientifiche.

La didattica dedotta dalle teorie dell’apprendimento

A partire dagli anni '60, le elaborazioni della psicologia cognitivista (da Piaget a Bruner a Vygotskij) hanno aperto la possibilità di nuovi rapporti tra psicologia e didattica.