Disturbo del linguaggio espressivo e comunicazione aumentativa alternativa: strategie e percorsi inclusivi

Università degli Studi

Suor Orsola Benincasa

DIPARTIMENTO DI SCIENZE FORMATIVE,

PSICOLOGICHE E DELLA COMUNICAZIONE

CORSI DI FORMAZIONE PER IL CONSEGUIMENTO

DELLA SPECIALIZZAZIONE PER LE ATTIVITÀ DI

SOSTEGNO DIDATTICO AGLI ALUNNI CON DISABILITÀ

SCUOLA PRIMARIA

ELABORATO DI APPROFONDIMENTO TEORICO

SU

Disturbo del linguaggio espressivo e Comunicazione

Aumentativa Alternativa: strategie e percorsi inclusivi

Candidato

Matricola

Anno Accademico 202 – 202

INDICE

INTRODUZIONE ……………………………….…..……………….… pag.5

CAPITOLO I

1. Inquadramento Clinico-Evolutivo e Classificazione secondo il DSM-5

…………………………………………………………………...…...…... pag.6

1.1. Modelli Neuropsicologici e Continuità Evolutiva tra Linguaggio e

Apprendimento …………………………………………………………. pag.7

1.2 Teorie dello Sviluppo e Impatto Psico-Sociale: Vygotskij e la Regolazione del

Comportamento…………………………………………………………….pag.8

1.3 Pedagogia Speciale e Progettazione Didattica Inclusiva: l'Orizzonte dei BES e i

Dispositivi di Personalizzazione…………………………………….……pag. 8

1.3.1 Strumenti Compensativi (Tecnologici e Analogici) e Misure

Dispensative……………………………………………………………..pag.9

1.4 La Mediazione Didattica nella Classe Inclusiva: Metodologie Attive e Ambienti

d'Apprendimento………………………………………………………….pag. 11

CAPITOLO II

2. La comunicazione aumentativa alternativa …………………………….pag.12

2.1 La CAA con e senza ausilio………………………………………………pag.15

2.1.1 Strumenti ad alta e bassa tecnologia………………………………pag.17

2.2 La CAA all’interno del contesto scolastico: metodi e strategie…………pag.20

2.3 Software e programmi utili per la CAA …………………………………pag.23

CONCLUSIONI …………...…………………………………...…...…...pag.24

BIBLIOGRAFIA…………...…………………………………...…...…...pag.26

SITOGRAFIA…………...…………………………………...…...….........pag.28

PREMESSA

In età evolutiva, più dello 0,5 % della popolazione presenta disabilità complesse della

comunicazione che, in assenza di adeguati interventi, interferiscono in modo

significativo con lo sviluppo, in particolare nell’ambito cognitivo e relazionale. Diventa

allora necessario potenziare le modalità di comunicazione esistenti, affiancandole con

strumenti che permettano di superare il deficit comunicativo e di riattivare le relazioni

con l’esterno, attraverso un intervento di Comunicazione Aumentativa e Alternativa

(CAA). Possono essere utilizzati sistemi di simboli o di immagini, strumenti digitali

programmati per “prestare” la voce quando necessario, o tecnologie informatiche e

strumenti computerizzati appositamente adattati, o modalità che consentano di leggere

o scrivere anche a coloro che non sono in grado di usare l’alfabeto o la penna. Il

sistema deve poter essere flessibile e su misura per ogni utente, seguendo

progressivamente l’evolvere dei bisogni nel percorso di crescita, e soprattutto

coinvolgere in modo attivo il contesto di vita, all’interno di un modello partecipato.

INTRODUZIONE

La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) rappresenta un insieme di strategie,

tecniche e strumenti finalizzati a sostenere o, quando necessario, sostituire il linguaggio

verbale nelle persone che presentano gravi difficoltà comunicative, in particolare

durante l’età evolutiva. Tale approccio si fonda sul riconoscimento della comunicazione

come diritto fondamentale della persona, strettamente connesso allo sviluppo cognitivo,

relazionale, emotivo e sociale.

Essa non si configura come un sistema unico e standardizzato, bensì come un intervento

globale, dinamico e personalizzato, costruito sulla base delle caratteristiche, dei bisogni

e delle potenzialità di ciascun individuo. Essa si avvale di diverse modalità

comunicative, tra cui simboli, immagini, fotografie, tabelle, gesti e ausili tecnologici

dotati di sintesi vocale, con l’obiettivo di ampliare le possibilità espressive e favorire la

partecipazione attiva della persona nei diversi contesti di vita. In questa prospettiva, la

CAA non mira a sostituire il linguaggio orale, ma a supportarlo e potenziarlo,

valorizzando ogni forma di comunicazione disponibile.

Un principio fondamentale di questo approccio riguarda l’assenza di prerequisiti

specifici per l’avvio dell’intervento: anche in presenza di significative compromissioni

comunicative è possibile intraprendere un percorso di CAA, purché esso sia inserito

all’interno di un contesto educativo e familiare adeguatamente coinvolto e formato.

L’efficacia dell’intervento dipende infatti dalla collaborazione sinergica tra famiglia,

scuola e professionisti, chiamati a condividere strumenti, strategie e obiettivi comuni.

Particolare rilevanza assume inoltre il concetto di comunicazione intenzionale

emergente, fase nella quale l’adulto svolge un ruolo essenziale nell’interpretare e

attribuire significato anche ai segnali comunicativi più semplici prodotti dalla persona.

In tale processo, la creazione di occasioni che favoriscano la scelta, l’interazione e la

partecipazione attiva risulta indispensabile per promuovere l’autonomia comunicativa e

la motivazione all’espressione di sé.

Infine, la CAA si caratterizza come un sistema flessibile e in continua evoluzione, che

richiede aggiornamenti costanti in relazione ai cambiamenti dei bisogni, delle

competenze e degli interessi della persona. Questo approccio riflette il passaggio da una

concezione centrata sui prerequisiti a una prospettiva orientata alla partecipazione e

all’inclusione, con l’obiettivo di garantire a ogni individuo la possibilità di comunicare

efficacemente e di prendere parte in modo significativo alla vita quotidiana e sociale.

CAPITOLO I

1. Inquadramento Clinico-Evolutivo e Classificazione secondo il DSM-5

I Disturbi del Linguaggio (DL) si collocano all'interno dei Disturbi del Neurosviluppo e

si caratterizzano per la difficoltà persistente nell'acquisizione e nell'uso del linguaggio

nelle sue diverse modalità (parlata, scritta, gestuale o di altro tipo), dovuta a deficit di

1

comprensione o di produzione. Secondo i criteri diagnostici del DSM-5 (Manualistica

dell'American Psychiatric Association), per formulare tale diagnosi le capacità

linguistiche devono essere significativamente e quantificabilmente al di sotto di quelle

attese per l'età cronologica, determinando limitazioni funzionali nella comunicazione,

nella partecipazione sociale e nei risultati scolastici. Sul piano clinico, è fondamentale

distinguere i disturbi del linguaggio da deficit sensoriali (es. ipoacusia), da disfunzioni

neurologiche macroscopiche, da disabilità intellettive globali o da gravi deprivazioni

socio-ambientali. Nella scuola primaria, la tassonomia clinica individua tre traiettorie

principali:

 Disturbo del linguaggio espressivo: deficit che investe la produzione (povertà

lessicale, alterazioni morfofonologiche, errori sintattici);

 Disturbo del linguaggio ricettivo-espressivo (misto): compromissione sinergica

che tocca anche la decodifica e la comprensione dei messaggi verbali;

 Disturbo della comunicazione sociale (pragmatica): difficoltà specifica nell'uso

sociale della comunicazione e del contesto, pur in presenza di abilità strutturali

(fonologiche e sintattiche) preservate.

1.1 Modelli Neuropsicologici e Continuità Evolutiva tra Linguaggio e

Apprendimento

1American Psychiatric Association (APA), Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali. Quinta

edizione. DSM-5, trad. it., Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014.

Dal punto di vista della psicologia cognitiva e delle neuroscienze, il linguaggio non è un

modulo isolato, ma una funzione complessa che interagisce costantemente con

2

l'architettura cognitiva generale. Il modello di Baddeley e Hitch sulla Memoria di

Lavoro risulta cruciale per comprendere l'eziologia del disturbo: l'ipofunzionalità del

loop fonologico (la componente deputata all'elaborazione e al mantenimento a breve

3

termine delle informazioni verbali) impedisce al bambino di stabilizzare le tracce

mnestiche delle parole nuove e di automatizzare le regole grammaticali. Inoltre,

nell'orizzonte della scuola primaria si manifesta il fenomeno della continuità evolutiva.

Come evidenziato dalle ricerche di Uta Frith sulla transizione dal linguaggio orale alla

4

letto-scrittura , la competenza fonologica (la capacità di identificare e manipolare i

suoni del parlato) è il prerequisito cardine per l'accesso ai sistemi simbolici della lettura

e della scrittura. Pertanto, un disturbo del linguaggio non risolto in età prescolare (ex

Disturbo Specifico del Linguaggio o DSL) si configura come il principale fattore di

rischio per l'insorgenza di un Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA), quali

dislessia e disortografia, durante il primo biennio della scuola primaria.

1.2 Teorie dello Sviluppo e Impatto Psico-Sociale: Vygotskij e la Regolazione

del Comportamento

Per comprendere la portata del disturbo nel contesto della scuola primaria, è necessario

5

richiamare la prospettiva storico-culturale di Lev Vygotskij . Secondo lo psicologo

sovietico, il linguaggio possiede originariamente una funzione sociale (interpsichica)

per poi interiorizzarsi e trasformarsi in pensiero ed egocentrismo regolativo

(intrapsichica). Il "linguaggio interno" è lo strumento con cui il bambino pianifica le

proprie azioni, controlla gli impulsi e organizza la realtà cognitiva. L'alunno con deficit

2 A. D. Baddeley, G. Hitch, Working Memory, in G.H. Bower (a cura di), The Psychology of Learning

and Motivation, New York, Academic Press, 1974, pp. 47-89.

3 A. D. Baddeley, Working Memory, Oxford, Oxford University Press, 1986.

4 U. Frith, Beneath the surface of developmental dyslexia, in K.E. Patterson, J.C. Marshall, M. Coltheart

(a cura di), Surface Dyslexia, London, Routledge & Kegan Paul, 1985.

5 L. S. Vygotskij, Pensiero e linguaggio (1934), trad. it., Roma, Laterza, 1992.

linguistico presenta, di conseguenza, una fragilità nei processi di autoregolazione e di

sintonizzazione emotiva. Questo vulnus comunicativo si traduce spesso in:

 Frustrazione ed Eteroregolazione Deficitaria: l'impossibilità di esprimere

chiaramente bisogni, vissuti o risposte didattiche genera vissuti d'ansia da

6

prestazione scolastica e fenomeni di impotenza appresa (Seligman ).

 Ripercussioni Comportamentali: sul piano relazionale, il bambino pu