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Metodologia outdoor Appunti scolastici Premium

Questa dispensa si riferisce alle lezioni di Formazione e politiche delle risorse umane, tenute dal Professore Antonio Cocozza nell'anno accademico 2009 e tratta in particolare della formazione esperienziale e della metodologia outdoor ed i suoi elementi caratteristici.

Esame di Formazione e politiche delle risorse umane docente Prof. A. Cocozza

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INDICE

1‐ La Formazione Esperienziale

1.1 Metodologie di apprendimento dell’adulto

1.2 L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti

1.3 La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di apprendimento

1.4 La motivazione ad apprendere

1.5 La valorizzazione delle esperienze personali e professionali

1.6 La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative

1.7 Il modello andragogico e le metodologie esperienziali

2­ Elementi Caratteristici di un Intervento Outdoor

2.1 Metaphoric Experiential Learning

2.2 Scelta e costruzione della metafora formativa

2.3 La scelta della location

2.4 Il grado di stress

2.5 La natura e la sequenza dei compiti

2.6 Briefing, Playing e processi di Debriefing

2.7 Metodologie e tecniche di debriefing

3 ­ La metodologia Outdoor

3.1 Outdoor Small Techniques – OST

3.2 Campi Outdoor Preimpostati – COP

3.3 Outdoor Training – OT

3.4 Outdoor Management Training – OMT 2

1 La formazione esperienziale

Nella formazione degli adulti, il detto che “s’impara a fare, facendo”, è alla base delle

Experiential Learning. Gli interventi di formazione esperienziale, quindi di apprendimento

tramite esperienza, consentono di osservare le attitudini, di sviluppare le capacità e di

acquisire o modificare gli atteggiamenti individuali, presi sia singolarmente, sia in contesti di

gruppo.

Fare formazione esperienziale vuol dire, progettare e gestire un ambiente fisico ed uno spazio

mentale in cui le persone possono interagire liberamente e condividere delle esperienze

cognitive, emotive e fisiche, direttamente o analogicamente correlate all’apprendimento di

conoscenze, capacità e atteggiamenti utili per il miglioramento delle prestazioni lavorative.

La formazione esperienziale spinge il discente ad una riflessione critica sui propri assunti,

sulle idee, sulle prospettive e sui valori culturali che tradizionalmente influenzano la sua

visione del mondo, il suo atteggiamento e quindi, il suo comportamento, aiutandolo ad

“apprendere ad apprendere”. Le persone sono stimolate a fronteggiare l’incertezza

dell’ambiente esterno mediante la propria creatività, tenacia e perseveranza mantenendo

sempre la concentrazione sugli obiettivi da perseguire. Il ruolo del formatore, in questo

contesto, è quello del facilitatore di apprendimento; affiancare il discente nella ricostruzione

delle esperienze vissute, condividere gli elementi postivi e negativi delle dinamiche del

processo esperienziale, formalizzare, infine, i comportamenti vincenti e quelli da migliorare.

La formazione esperienziale mette al centro del processo di apprendimento l’esperienza reale

dell’individuo, stimolando la riflessione, la validazione e l’interiorizzazione dei modelli

cognitivi e dei comportamenti efficaci.

Nel realizzare attività didattiche rivolte agli adulti, lo strumento ed il modello esperienziale

risulta essere particolarmente efficace in quanto in linea con quelle che sono le necessità e le

peculiarità del soggetto adulto che apprende messe in luce dal modello andragogico.

1.1 Metodologia di apprendimento dell’adulto

Le particolari esigenze dell’adulto che apprende, hanno portato allo sviluppo ed alla adozione

di un modello definito andragogico, articolato su alcune variabili:

L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti;

• La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di apprendimento;

• Le motivazioni ad apprendere;

• La valorizzazione delle esperienze personali e professionali;

• La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative.

1.2 L’aspetto psicologico dell’apprendimento degli adulti

L’adulto è una persona con una consolidata struttura dell’esperienza, della conoscenza e degli

schemi mentali; ogni processo di apprendimento passa attraverso la condizione dell’errore, e

gli adulti, caratterizzati da notevole orgoglio individuale, generalmente subiscono questa

condizione in modo personale con ripercussioni negative sull’autostima e sulla fiducia nelle

proprie possibilità.

È compito del docente supportare la partecipazione degli adulti, sia mediante l’adozione di

uno stile facilitativo e avalutativo, che attraverso la gestione delle relazioni interpersonali e

del clima dell’aula. Ciò che emerge è che l’adulto deve sentirsi psicologicamente al sicuro e

libero di pensare e di sbagliare senza il timore di essere ridicolizzato o valutato

negativamente. 3

1.3 La responsabilizzazione individuale e la facilitazione nel processo di

apprendimento

Gli adulti sono essenzialmente persone autonome ed, in quanto tali, dovrebbero essere in

grado di regolare, più o meno autonomamente, le modalità ed i tempi del loro apprendimento;

questo perché, tendenzialmente, dotati di maggiore autodisciplina rispetto ai bambini. Per i

motivi appena esposti, l’adulto dovrebbe essere lasciato libero di determinare

autonomamente intensità e ritmo dell’apprendimento, ciò è possibile destrutturando

l’articolazione dei contenuti formativi, favorendo, facilitando ed affiancando il discente adulto

nell’orientamento verso il proprio percorso.

Il coinvolgimento attivo del discente adulto si ottiene inizialmente con la presa di coscienza,

da parte dello stesso, del proprio fabbisogno formativo; ciò che il soggetto deve razionalizzare

è perché ha bisogno di sapere. Un primo passo che il formatore/facilitatore può compiere in

questa direzione, è somministrare un test all’aula in cui sono raccolte le aspettative, le attese e

gli obiettivi di apprendimento. Il massimo della partecipazione attiva dell’adulto avverrebbe

se fosse messo in grado di partecipare alla progettazione ed alla pianificazione del proprio

processo formativo; il coinvolgimento del discente potrebbe essere richiesto anche in merito

alla scelta delle metodologie di erogazione e degli strumenti di valutazione della propria

attività didattica.

È evidente che le teorie dell’apprendimento degli adulti spostano il baricentro del processo di

apprendimento dal docente al discente, trasformando il primo in un “facilitatore di processo”

oltre che ovviamente, esperto nei contenuti formativi.

1.4 Le motivazioni ad apprendere

L’apprendimento degli adulti si basa sulla motivazione dell’individuo nella partecipazione al

processo formativo e risiede nell’interesse e nel beneficio individuale che la persona si aspetta

di trarre dal corso.

Fondamentale per il docente è individuare immediatamente, sia le attese che gli adulti

manifestano nella partecipazione al corso, sia ciò che è rilevante e significativo rispetto a

bisogni e desideri di apprendimento; così facendo riesce prontamente a ridefinire e riallineare

le attese dei partecipanti con gli obiettivi della formazione.

1.5 La valorizzazione delle esperienze personali e professionali

Gli adulti sono persone in possesso di un ricco bagaglio di esperienze e conoscenze,

alimentato negli anni; il docente deve essere in grado di riconoscere un simile background e di

saperlo valorizzare ed utilizzare ai fini dell’apprendimento.

Essendo presente questo importante bagaglio di conoscenze ed esperienze pregresse, le

nuove informazioni sono costantemente relazionate con le esperienze passate; il docente per

facilitare l’apprendimento deve prestare attenzione a tempi e modalità di questo processo di

affiancamento e integrazione delle conoscenze, aiutando il discente a focalizzare i punti di

connessione, riepilogando costantemente i nuovi “passi conoscitivi”, valorizzando la valenza

applicativa e risolutiva nei contesti di lavoro.

1.6 La trasferibilità della formazione alle prestazioni lavorative

Gli adulti sono persone pragmatiche, per questo nella progettazione occorre progettare ed

orientare l’attività didattica ad obiettivi di apprendimento strettamente correlati al

miglioramento della prestazione lavorativa. 4

L’apprendimento degli adulti deve esaltare continuamente la valenza applicativa e la

trasferibilità dei contenuti teorici alla pratica professionale. Per soddisfare il bisogno di

immediata applicazione delle conoscenze alla prassi reale, il docente deve:

Valorizzare gli aspetti applicativi delle nuove conoscenze, mettendole in relazione alle

• esperienze dei discenti;

Affiancare il discente nella realizzazione di un piano di azione relativo all’applicazione

• in azienda delle conoscenze acquisite;

Condividere i progetti personali di sviluppo attraverso lavori di gruppo;

Al termine del corso, supportare il discente nell’applicazione delle conoscenze acquisite

attraverso programmi di tutorship, coaching, follow­up.

Il trasferimento dell’apprendimento al contesto lavorativo e/o personale, è il primo successo

dell’attività formativa.

1.7 Il modello andragogico e le metodologie esperienziali

Il modello andragogico, dunque, pone al centro del processo di apprendimento dell’adulto

l’esperienza, non solo il recupero di quella passata, ma anche la realizzazione di nuove. La

prospettiva di M. Knowles evidenzia come l’apprendimento degli adulti richieda un approccio

metodologico orientato a massimizzare il coinvolgimento dell’individuo nell’esperienza

formativa. Il discente apprende meglio se stimolato in tutte le dimensioni in cui può

esprimere la propria soggettività: intellettuale, emotiva e fisica.

Apprendere “da” e “attraverso” l’esperienza vuol dire ancorare a vissuti psico/emotivi

l’acquisizione di nuova conoscenza, mediante un’attività di riflessione critica. In termini

metodologici, si pone grande enfasi sulle modalità attive, sul bilanciamento tra le logiche

induttive e deduttive del processo di apprendimento.

Lavora con le esperienze pertanto richiede di alternare:

Momenti “induttivi”, di riflessione e valutazione delle esperienze e delle realtà

• aziendali, alla ricerca di principi di elaborazione, d’ipotesi interpretative e di

concettualizzazione dell’esperienza;

Momenti “deduttivi”, di utilizzo delle logiche e delle regole trovate, per interpretare le

• esperienze passate e per sperimentare e pianificare comportamenti futuri; innescando

così il passaggio dalla teoria alla pratica.

Il lavoro sulle esperienze aiuta a sviluppare alcune competenze trasversali di osservazione di

ascolto, di analisi, di pensiero critico, di pianificazione ed implementazione dell’azione; tutte

capacità diffusamente richieste nell’attuale contesto manageriale.

In sostanza, nella formazione manageriale, non bisogna tanto lavorare sulla modellazione

deduttiva del comportamento individuale, quanto sulla riproduzione analogica della

complessità degli ambienti aziendali, con attività di formazione che rispecchino le

caratteristiche del lavoro e le competenze ad esso associate; il tutto con approccio induttivo.

2 Elementi Caratteristici di un Intervento Outdoor

Prima di illustrare alcune delle tecniche con cui è possibile realizzare interventi di formazione

esperienziale outdoor, è opportuno un chiarimento prettamente linguistico.

Per attività outdoor s’intendono tutte quegli interventi di formazione che applicano modelli di

apprendimento esperienziale e che sono realizzati fuori dall’aula, all’aria aperta. 5

Questo capitolo indaga quelli che possono essere definiti gli elementi imprescindibili di un

efficace intervento di formazione esperienziale outdoor. L’elemento che coinvolge tutta la

progettazione dell’esperienza è la metafora utilizzata. Da ciò deriva la scelta della location, del

livello di stress da conferire alle singole attività e la natura e sequenza dei compiti.

Successivamente potranno essere illustrate le metodologie relative al briefing, al playing ad al

debriefing.

2.1 Metaphoric Experiential Learning

La metafora è una figura linguistica retorica per la quale si attribuisce ad un vocabolo un

significato diverso da quello per cui è convenzionalmente inteso, in base ad un rapporto di

similitudine.

La metafora lavora sulle analogie, sulla sovrapposizione tra la fonte di comparazione e

l’oggetto analogo, tenendo presente però che un’attività immaginativa è efficace se i termini

comparati non siano totalmente vicini o distanti nel significato figurato.

L’utilizzo della metafora nei processi formativi è un potente strumento di strutturazione e

potenziamento dell’apprendimento, in quanto, riconosce e valorizza il funzionamento del

cervello che costruisce continuamente connessioni e associazioni, percependo e ricordando

meglio eventi nuovi ed inusuali.

L’apprendimento per metafora può realizzarsi, sia trovandone e sostenendone una in grado di

contenere e veicolare al meglio i contenuti della formazione, sia facendo vivere un’esperienza

reale in un contesto simbolico che riproduca le stesse dinamiche comportamentali

dell’ambiente lavorativo. Nelle metafore esperienziali, il lavoro analogico si basa sul rapporto

di somiglianza tra gli elementi costitutivi degli oggetti della comparazione e sulla capacità

intuitiva ed immaginativa dei soggetti coinvolti, di interpretare il suddetto rapporto. La

sovrapposizione parziale tra i due ambiti, quello metaforico e quello reale, organizzativo, è in

grado di produrre e stimolare significati ed emozioni figurate fortemente impresse nella

mente degli individui. Infatti, l’apprendimento veicolato dall’attività metaforica è in grado di:

Rinforzare il ragionamento analogico dei partecipanti, avvicinando contesti

• apparentemente distinti e stimolando nuovi modi di pensare;

Creare un significato contestuale e sociale dell’identità del gruppo;

• Stimolare in termini cognitivi la creatività e l’immaginazione sociale;

• Facilitare il cambiamento cognitivo, orientando e guidando il comportamento

• organizzativo nelle fasi di transizione e di sviluppo;

Raccogliere, elaborare, rinforzare, spiegare e diffondere la conoscenza esistente.

Per quanto riguarda gli interventi di formazione esperienziale che utilizzano la metodologia

dell’outdoor e che sono progettati, quindi, in termini metaforici, si individua come obiettivo di

apprendimento, principalmente, lo sviluppo degli individui e dei gruppi. Le metafore

esperienziali stimolano:

La socializzazione ed il miglioramento del clima aziendale;

• Lo sviluppo della fiducia, sia al livello intrafunzionale, che interfunzionale;

• La consapevolezza di sé ed il cambiamento comportamentale;

• La collaborazione e le comunicazioni interpersonali;

• Le capacità di action planning, goal setting, problem solving e decision making;

• La creazione, la gestione e lo sviluppo dei gruppi di lavoro;

• Gli stili di leadership nelle organizzazioni;

• La gestione dell’incertezza e del cambiamento;

• La gestione dello stress;

• Lo sviluppo della creatività e dell’innovazione;

• 6

La propensione la capacità di assunzione del rischio.

Le potenzialità formative del sistema appena esposto sono un risultato comunemente

raggiunto dalle attività incentrate sul metaphoric experiential learning in quanto le persone

sono calate in un contesto nuovo, con compiti originali e competenze inusuali da mettere in

campo. Essendo attività incentrate su diverse dimensioni (fisica, psicologica, intellettuale,

sociale, ecc.), gli interventi esperienziali producono stimoli diversi e complementari sulle

intelligenze multiple degli individui, creando le miglior condizioni per l’apprendimento

individuale, ognuno in funzione del proprio stile. La formazione esperienziale metaforica

supporta l’apprendimento in tutte e tre le dimensioni in cui è tradizionalmente disaggregato,

ossia, cognitivo, affettivo e psicologico.

Le attività consentono lo sviluppo delle capacità cognitive, in quanto, esercitano le operazioni

di conoscenza e comprensione del compito da svolgere, facilitando le attività di analisi, sintesi,

valutazione ed autovalutazione del lavoro svolto e del processo realizzato. In termini

cognitivi, le attività esperienziali sviluppano prevalentemente la conoscenza procedurale e

tacita sulle modalità, opportunità e circostanze di utilizzo delle capacità possedute.

Dal punto di vista affettivo, l’apprendimento sollecitato riguarda la consapevolezza delle

proprie emozioni e delle dinamiche psicologiche delle attività svolte; la capacità di

discriminare le diverse possibili cause.

Nelle esperienze metaforiche, viene evocata un’ampia serie di emozioni: paura o ansia di

affrontare una sfida, un compito percepito come rischioso o pericoloso; frustrazione o rabbia

di non essere ascoltati dal gruppo o di non poter chiedere autonomia decisionale; entusiasmo

o soddisfazione per il raggiungimento degli obiettivi. Nella progettazione delle attività

esperienziali occorre tener presente che la vulnerabilità e l’intensità emotiva, sono

direttamente correlate al livello di stress, per cui è necessario contenerle per evitare

demotivazione e non partecipazione alle attività. Da un altro punto di vista, non bisogno

dimenticare che, la dimensione emotiva aiuta a mantenere alta l’attenzione ed a far

permanere l’apprendimento nel lungo termine.

Di seguito sono illustrati i momenti che caratterizzano la progettazione e la realizzazione di

un intervento esperienziale metaforico:

La scelta e la costruzione della metafora;

• La scelta della location;

• Il grado di stress;

• La natura e la sequenza dei compiti.

2.2 Scelta e costruzione della metafora formativa

Nella scelta e nella costruzione della metafora esperienziale occorre progettare un’iniziativa

in grado di riprodurre le necessarie analogie con l’ambiente lavorativo, con le regole, lo stile

di leadership, l’atmosfera, il clima e la cultura aziendale.

Per poter far ciò è necessario predisporre ed effettuare un’accurata analisi dei fabbisogni di

apprendimento; la metafora ha, infatti, il compito di costruire connessioni e associazioni tra le

attività esperenziali e gli obiettivi di apprendimento.

Per creare una metafora formativa occorre focalizzarsi sui contenuti dell’iniziativa didattica. Il

progettista può, inizialmente, individuare una serie di diverse metafore sulle quali sia

possibile sviluppare il contenuto, globale o parziale, dell’intervento formativo.

Successivamente deciderà quale metafora implementare e quale escludere.

Sviluppata l’idea metaforica, occorre disaggregare anche questa nei suoi elementi costitutivi

per confrontarli con quelli degli obiettivi formativi che si vogliono perseguire; questo

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accostamento ha lo scopo di creare, individuare e rafforzare eventuali associazioni,

similitudini connessioni da utilizzare in termini esperienziali.

Per meglio intendere quali siano i passaggi concreti che il progettista di formazione deve

percorrere al fine di creare la metafora adatta alla specifica problematica, è opportuno

introdurre il caso di una ipotetica azienda Y.

Ciò su cui l’azienda Y deve intervenire sono quattro elementi: il cambiamento, la diversità,

l’antagonismo e la scarsa comunicazione interfunzionale. Sintetizzati questi parametri, si

affronta un “brain storming metaforico” con il seguente risultato:

1. Cambiamento: passaggio, percorso, trasformazione, modificazione, sviluppo,

elaborazione, mutazione, paura dell’ignoto,…

2. Diversità: sesso, sociale, aziendale, identità e storia aziendale, modi di dire, di

lavorare, di comunicare gergo tecnico, diversità di potere, di reddito di status,…

3. Antagonismo: non collaborazione, competizione, avversità, inimicizia, non

comunicazione, antipatia, critiche distruttive, lotte di potere…

4. Scarsa comunicazione: disinteresse, deresponsabilizzazione, ostruzionismo,

opportunismo, diversità, adverse selection.

Obiettivi ipotetici del processo di sviluppo: miglioramento del clima e della comunicazione.

La metafora che deve essere creata ha lo scopo quindi di far apprendere e percepire il

processo di cambiamento e integrazione senza far rinnegare il passato e le identità pregresse.

Dal brain storming supponiamo derivi lo spunto per sintetizzare un insieme di parole e

concetti rappresentativi della metafora che si deve creare: diversità, percorso, paura

dell’ignoto, identità, storia, collaborazione.

Con queste parole in mente si tenta di progettare un intervento che unisca metaforicamente la

valorizzazione dell’identità e della diversità con la necessità della collaborazione. Inoltre,

l’intervento, dovrebbe essere in grado di far vivere un percorso, che procedesse dalle storie,

dalle esperienze aziendali, attraverso la paura dell’ignoto ed arrivasse ad un approdo sicuro.

Formalizzato il contenuto metaforico del processo esperenziale, attraverso la tecnica delle

associazioni libere, si procede per associare le parole chiave sopra individuate ad altrettante

idee; il risultato potrebbe essere il seguente:

DIVERSITA’: “… ogni azienda parte da una storia diversa per arrivare la gruppo aziendale;

bagaglio culturale, identità storia; nella cultura fluiscono le storie; simboli, miti e valori

producono cultura…”.

PERCORSO “… è un cammino, fatto insieme, con qualcuno o da soli; un percorso conduce ad

una meta; un percorso è la strada di un progetto; passo dopo passo; strada, sentiero…”.

PAURA DELL’IGNOTO “… ignoto è ciò che non si conosce, che non si capisce, che sfugge dai

nostri senti; qualcosa in cui i sensi sono limitati a percepire a comprendere; qualcosa che ti

avvolge come il buio, l’oscurità…”.

IDENTITA’, DIVERSITA’ E COLLABORAZIONE: “… sebbene diversi, si può collaborare, ma la

diversità non aiuta la collaborazione. L’identità produce diversità; la collaborazione vuol dire

lavorare con qualcuno, ma è possibile lavorare con qualcuno con cui non si ha quasi nulla in

comune? Cosa può unire due diversità?”

Le libere associazioni così create, costituiscono la base sulla quale iniziare a sviluppare una

serie di metafore da porre a tema dell’intervento. Ovviamente tutte le proposte metaforiche

dovevano risultare analoghe alle idee chiave ed alle disgregazioni proposte. 8

La prima metafora proposta è quella del “fiume”. Il concetto del fiume richiama qualcosa che

proviene da lontano, che trova arricchimento dal suo percorso, nutrendosi di notevoli

affluenti, di tante acque provenienti da posti diversi, da terre diverse, mantiene una sua

identità e si trasforma in mare.

Un seconda proposta è il “puzzle”. Il puzzle è composto da tanti pezzi, ognuno diverso per

forma e colore, ma ognuno necessario per completare il tutto. Il tutto non è niente anche

senza solo uno degli elementi; ogni pezzo ha un posto giusto dove essere collocato”.

Il “patchwork”, un composto di tanti pezzi, diversi e ben distinguibili, di natura colore e forma

diversa. A seconda del gusto di chi lo compone, diventa un’unica opera.

Un’altra metafora è la “casa”, questo perché per costruirla è necessario un progetto, delle

fondamenta, del lavoro, dei collaudi. L’integrazione pianificata di tutti i contributi serve ad

erigere la costruzione.

L’ultima proposta metaforica è “l’arcobaleno”, in quanto, composto da tante strisce colorate,

diverse, ma che camminano nella stessa direzione, con un inizio ed una fine. Indica un punto

di arrivo.

Dal punto di vista formativo, strutturare un’unica attività che comprende tutte le metafore

proposte, renderebbe molto complesse le fasi di debriefing. Per questo motivo si preferisce

costituire un progetto formato da tante piccole attività, integrando più metafore, ognuna delle

quali potrebbe intervenire su di uno specifico aspetto relativo agli obiettivi.

Ed è in base alle motivazioni metodologiche appena esposte che, in relazione al caso

dell’ipotetica azienda Y, si potrebbe decidere di utilizzare la metafora dell’orienteering in

campagna per poter lavorare sul concetto di strada, di percorso di orientamento, di nuovo

sentiero da trovare all’interno del contesto che cambia.

Proprio perché il concetto di cambiamento è fondamentale in questo caso reale, potrebbe

essere efficace, far intraprendere il percorso di notte, in quanto, il buio simboleggia la paura

dell’ignoto.

I gruppi partecipanti all’orienteering avrebbero tutti punti di partenza diversi, questo serve a

valorizzare la storia di ogni azienda prima della partenza. Si potrebbe inoltre proporre di far

portare nello zaino, degli oggetti rappresentanti la propria identità organizzativa.

Quest’ultimo punto ha sia lo scopo di far vivere il peso della storia passata nel processo di

cambiamento, processo che nell’outdoor è rappresentato dalla camminata notturna, sia

l’intento di far rielaborare al termine dell’intervento, una analisi dei valori delle persone

mediante una rappresentazione, una composizione, nello specifico il patchwork, che unisce le

diversità (i.e. gli oggetti portati nello zaino), in un’opera comune.

Per rinforzare e richiamare continuamente le ideologie alla base dell’intervento, si potrebbero

far intersecare più volte compiti e gruppi, allo scopo di mettere in atto un rimescolamento dei

gruppi nelle diverse attività rendendo così necessaria, ai fini dei giochi, l’aggregazione e

l’integrazione delle diverse prospettive.

Al termine dell’intervento si potrebbe far scrivere e mettere in scena, con l’ausilio di attori

professionisti, la storia dell’azienda, dell’avventura formativa, e degli avvenimenti goliardici

avvenuti durante i tre giorni di formazione. L’attività è volta al rafforzamento ed al

consolidamento delle esperienze effettuate e della loro valenza trasformativa.

Il progetto non si conclude con il rientro in sede dei partecipanti, ma un mese dopo l’outdoor

si prevede una sessione di follow up arricchita oltre che dalla raccolta dei feedback, da una

lezione frontale sulla comunicazione interpersonali e sulle relazioni interfunzionali; la

sessione prevede ovviamente le restituzione dei feedback alla committenza.

2.3 La scelta della location

Nella scelta della location occorre distinguere quelle metafore che richiedono

necessariamente un’ambientazione outdoor perché basate su attività sportive (rafting,

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canoing, orienteering, ecc.), o su giochi all’aperto (caccia al tesoro o soft air), da quelle che

possono essere svolte anche in un ambiente interno sufficientemente spazioso. Appare

evidente che la scelta di una specifica metafora vincola la scelta della location; è una perdita di

tempo progettare un’attività centrata su una metafora che necessariamente richiede una

location esterna quando si è consapevoli di non poterla individuare in breve tempo o quando

la distanza, ad esempio, la rende non idonea ai vincoli di budget disponibili.

Allo scopo di orientare la decisione sulla tipologia di intervento e di location, si prendono in

considerazione vantaggi e svantaggi dell’outdoor experiential training e dell’indoor adventure

training.

La scelta di un sito esterno, fuori dalle mura dell’aula, presenta alcuni svantaggi:

L’incontrollabilità del clima;

• La possibile discriminazione nell’attività a maggior richiesta fisica, delle persone meno

• allenate;

Il maggior rischio di danno fisico;

• Il rischio di spiazzamento delle finalità formative, dovuto al prevaricare della

• dimensione di avventura.

Per contro, le suddette attività esterne:

Promuovono la creazione di memorie permanenti, promuovendo l’apprendimento ed il

• richiamo successivo delle esperienze.

Valorizzano la dimensione reale dell’apprendimento, attribuendo un sostanziale

• elemento di novità all’attività formativa.

Se l’ambientazione avviene in mezzo alla natura, producono benefici psicologici e

• spirituali contribuendo al raggiungimento degli obiettivi formativi.

Gli studi di Thomashow sottolineano che, confrontarsi con l’ambiente naturale aiuta ad avere

dei punti fermi in un mondo in continuo cambiamento, calmando così molte ansie e

meccanismi di difesa. Un’esperienza a contatto stretto con la natura è in grado di indurre un

forte senso di spiritualità che, sostituendo il contatto con la divinità, calma le paure

dell’impermanenza del genere umano. La maestosità, l’immensità di uno spettacolo naturale,

ricorda all’uomo la sua intrinseca debolezza e vulnerabilità, risveglia un senso di umiltà,

ridimensionando manie, ambizioni, sete di fama e fortuna. Le frustrazioni ed i fallimenti della

vita quotidiana sembrano in questo modo, meno importanti; tutto ciò predispone meglio le

persone alle attività esperienziali permettendogli di aprirsi alla socializzazione ed

alla’apprendimento.

In questi termini sembra che la metodologia outdoor sia l’unica soluzione accettabile per un

determinato tipo di contenuti formativi anche se la configurazione indoor, non comporta

necessariamente la perdita della componente “avventura”, elemento privilegiato dell’outdoor

experiential learning.

Gli interventi di indoor adventure training consentono una progettazione ed uno stretto

controllo dei livelli di stress e della percezione del rischio psicologico; inoltre vi è un

abbattimento del rischio derivante dalle condizioni climatiche e dalle possibili discriminazioni

fisiche dei singoli partecipanti. Ciò che l’indoor mantiene in comune con la tipologia outdoor è

la novità del contesto in cui avviene la formazione, le sfide individuali e di gruppo a cui si è

sottoposti, la partecipazione attiva all’attività di sviluppo ed alla risoluzione dei problemi.

2.4 Il grado di stress

Nella progettazione delle attività esperenziali occorre valutare il grado di stress che i diversi

interventi potrebbero arrecare ai partecipanti. Un giusto livello di stress produce stimoli

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appropriati, fattori che facilitano l’apprendimento ed un adeguato reclutamento nella

partecipazione delle persone; si tratta in quest’accezione positiva di eustress.

Le metafore esperienziali devono aiutare ad uscire dalla routine, dalla monotonia formativa

senza suscitare paura o livelli elevati di ansia. Le paure più frequenti durante un evento di

formazione, sono relative alla perdita di immagine di fronte al gruppo a causa di eventuali

fallimenti nello svolgimento del compito; contestualmente potrebbe insorgere la paura di

perdere il controllo davanti ai propri colleghi e rivelare troppe cose di sé. In questo caso si

verificherebbe un distress, ossia uno stress negativo che andrebbe a destabilizzare il processo

di apprendimento.

Le metafore devono servire per creare un’esperienza piacevole ed accattivante, non

minacciosa o imposta. L’adulto apprende veramente solo quando le cose che percepisce sono

viste come un miglioramento o un rafforzamento della struttura di sé. Qualora subentrasse il

rischio di una minaccia, la struttura psicologica si irrigidirebbe, attivando dei meccanismi di

difesa che minerebbero l’apprendimento.

Nonostante il rischio di creare attività eccessivamente stressanti, un minimo livello di ansia è

necessario per animare, risvegliare il senso di sfida e di superamento dell’ostacolo, un evento

problematico, ma non insormontabile.

Quando si progetta un intervento esperienziale, che sia indoor o outdoor, non bisogna esporre

i partecipanti a rischi reali, ne fisici, ne tantomeno psicologici. Questo perché non è

assolutamente ammissibile in un contesto formativo, per dei progettisti, prendersi la libertà di

esporre le persone a rischi, inoltre, non tutte e persone hanno le conoscenze e le capacità per

affrontare determinate attività fisiche che richiederebbero un periodo di pre training.

Ciò che rende la gestione del rischio un elemento particolarmente critico in fase progettuale, è

decidere se sia funzionale, o meno, all’apprendimento indurre la percezione di un rischio reale

o comunicarne onestamente l’assenza.

Generalmente, la prassi che si assume in fase di progettazione della metafora è quella di

generare un rischio immaginario, percepito, che riesca a sfidare le paure e le ansie, senza

invade e suscitare resistenze. Ciò che la metafore deve fare, è emozionare, senza stravolgere e

destabilizzare le persone, deve catturare l’attenzione e a concentrazione durante l’esercizio

fisico senza far temére lesioni o danni alla propria persona.

Per minimizzare e presidiare meglio i rischi formativi è necessario prestare attenzione ad

alcune linee guida di progettazione degli interventi esperienziali:

Definire un livello di esperienza minima o qualifica tecnica richiesta ai trainer od ai

• facilitatori;

Stabilire la dimensione, minima e massima, dei sottogruppi di partecipanti, per non

• trovarsi nella situazione di dover gestire un numero elevato di persone;

Stabilire se è richiesta un’esperienza pregressa specifica ai partecipanti, altrimenti

• formarli con un pre training;

Definire gli standard di sicurezza delle attrezzature;

• Ottenere l’approvazione specifica, da parte della committenza, per eventuali attività

• con rischio percepito.

2.5 La natura e la sequenza dei compiti

In molti casi, è importante per il raggiungimento degli obiettivi formativi che ci sia un

elemento di novità relativo ai compiti ed al contesto ambientale.

La novità attrae la percezione, l’attenzione e la concentrazione individuale, sconvolgendo la

ripetitività della struttura mentale delle persone indicendole al pensiero laterale. Analizzare

le attività ed i processi aziendali, quando si affronta progettualmente questo tema, è

fondamentale per trarre importanti spunti di riflessione per meglio definire la proposta

formativa. 11

Per quanto riguarda la natura delle attività, ad esempio, proporre in forma metaforica

un’attività familiare in un ambiente noto, può comportare il rischio di riprodurre le dinamiche

e gli atteggiamenti esistenti, contribuendo al loro consolidamento. Diversamente, invece,

proponendo una situazione nuova, con attività apparentemente dissimili e metaforicamente

allineate alla cultura ed ai processi aziendali, consente una sfida più efficace alla mentalità

esistente.

L’elemento di novità deve avere anche altre caratteristiche per essere efficace; la dimensione

dell’avventura, ad esempio, esprime un ulteriore criterio di progettazione. Questo elemento

porta con se il giusto grado di stress, di ingaggio emotivo e di ansia da prestazione che facilita

e rinforza il processo di apprendimento.

Un altro elemento di progettazione delle attività riguarda il loro grado di complessità, la

difficoltà di svolgimento. Richiamando il concetto dell’isomorfismo delle attività formative ai

contesti aziendali, la complessità del compito deve essere progettata per riflettere le strutture

manageriali e le modalità di comunicazione che contraddistinguono l’organizzazione.

Fondamentale è creare un bilanciamento tra le capacità possedute dai discenti e la difficoltà

delle task presentate dalla metafora esperienziale. Questo è un bilanciamento che deve essere

trovato necessariamente dal progettista di formazione, in quanto, le attività troppo complesse

o per le quali non si posseggono le competenze necessarie, risultano essere solo demotivanti e

non promuovono lo sviluppo personale.

Ai gradi di complessità delle attività si vincola anche la sequenza delle stesso; all’inizio

dell’esperienza saranno, infatti, proposti compiti più semplici per poi arrivare a problemi di

maggior complessità con il progredire dell’intervento formativo.

Poiché l’apprendimento avviene con la pratica, rivedendo gli errori commessi, è importante

che la sequenza delle attività progettate, oltre ad avere complessità crescente, lavori a

rinforzo delle capacità che si vogliono stimolare ed allenare.

A questo punto dell’analisi e dello studio delle attività metaforiche, è possibile introdurre

ulteriori dimensioni classificatorie. È possibile, infatti, distinguere i compiti in virtù del grado

di “strutturazione” con cui vengono presentati. La formazione esperienziale è particolarmente

efficace per problemi poco strutturati, aperti a molteplici soluzioni e metodi risolutivi, con

restituzione di un feedback approfondito.

La destrutturazione di un problema riproduce metaforicamente la non familiarità del

compito, una situazione di incertezza ambientale e la necessità di una efficace comunicazione

di gruppo per poterlo risolvere. La progettazione di interventi aperti, consente di osservare e

raggiungere una molteplicità di obiettivi di apprendimento. Nel momento in cui i formatori e

di trainer cogliessero, nell’evolversi dell’esperienza outdoor, uno o più spunti per rilanciare

un dibattito volto ad indagare aspetti comportamentali non previsti in fase progettuale, hanno

la possibilità di indirizzare, durante i briefing intermedi e nel debriefing finale, la

rielaborazione verso ciò che la platea dei discenti sente come un argomento rilevante.

Un maggior approfondimento all’argomento è offerto dall’accostamento del grado di

destrutturazione del compito con il grado di intensità del feedback; questo sistema offre un

importante spunto di riflessione sulle potenzialità degli interventi esperienziali.

Un intervento esperienziale con compiti destrutturati e feedback a bassa intensità rischia di

non avere nessuna valenza formativa, un intervento di questo tipo ha un approccio

principalmente ludico e resta solo un contesto per socializzare.

La progettazione di attività con compiti strutturati, con un numero di soluzioni limitato,

focalizzati su alcune competenze specifiche, ha risvolti differenti in funzione dell’intensità del

feedback. 12


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AUTORE

Atreyu

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in formazione e sviluppo delle risorse umane
SSD:
A.A.: 2009-2010

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Atreyu di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Formazione e politiche delle risorse umane e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Roma Tre - Uniroma3 o del prof Cocozza Antonio.

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