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GLOTTOPOL

Revue de sociolinguistique en ligne

n° 19 – janvier 2012

Réforme de l’orthographe française -

Craintes, attentes et réactions des citoyens

Numéro dirigé par Anne Dister et Marie-

Louise Moreau

SOMMAIRE

Anne Dister, Marie-Louise Moreau : Présentation

Groupe RO : Descriptif d’une enquête internationale consacrée à la réforme de l’orthographe

française.

Groupe RO : Orthographe : ce qui est jugé difficile. L’avis d’enseignants et de futurs

enseignants.

Groupe RO : Une réforme de l’orthographe ? Quels positionnements ?

Groupe RO : « L’orthographe française, ça me fait penser à… ». Une épreuve d’association

verbale.

Groupe RO : Pour ou contre une réforme de l’orthographe française ? Comme un parfum

d’imaginaire.

Groupe RO : Quelles réformes de l’orthographe ? Réactions d'enseignants à différentes

hypothèses de réformes orthographiques.

Groupe RO : « Une bonne réforme est possible, à condition de… ». Les maitres s’expriment

sur ce que serait une « bonne » réforme de l’orthographe française

Groupe RO : Les francophones et les rectifications orthographiques de 1990. État des

connaissances et des usages en 2010.

Stefano Vicari : Qui a le droit de réformer ? La question de l’autorité dans les débats sur les

réformes de l’orthographe.

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LES FRANCOPHONES ET LES RECTIFICATIONS

ORTHOGRAPHIQUES DE 1990

ÉTAT DES CONNAISSANCES ET DES USAGES EN 2010

GROUPE RO

Vingt ans après la publication au des

Journal officiel de la République française

1

« rectifications de l’orthographe du français » , et à l’heure d’étudier les attitudes à l’égard

d’une éventuelle nouvelle réforme, il est légitime de se demander d’une part si ces

rectifications sont connues des enseignants et des futurs enseignants de français dans

différentes situations de la francophonie ; et d’autre part si ces rectifications sont appliquées

par les enseignants dans ces pays.

L’enquête du groupe RO (pour un descriptif de l’enquête, voir, dans ce volume, Groupe

RO 2012a) n’est pas la première qui concerne l’application des rectifications, et encore moins

la première analyse de ces questions. Les données recueillies dans ce cadre permettent donc à

la fois d’établir une photographie en 2010 de la situation, mais aussi, dans certains cas, de

mesurer des tendances en cours. Nous verrons néanmoins que sur plusieurs points, l’enquête

fournit des données inédites et que son caractère international permet des analyses nouvelles.

Si dès 1993 Arrivé (1993 : 9) concluait à un échec provisoire de la réforme, il convient de

se demander quelle tendance l’a emporté à ce jour : l’échec de la réforme, ou la prise en

compte des nouvelles formes par tout ou partie des francophones ? Il ne s’agit pas de se

prononcer de manière globale sur l’ensemble des points touchés par les rectifications. Arrivé

le notait également, certaines ont été adoptées avant les autres, voire certaines seulement ont

été adoptées, et nous devrions évaluer de manière plus précise le sort réservé aux différentes

modifications proposées : celles qui ont « touché juste » et les « coups dans l’eau ». Ces

évaluations, enfin, apporteront autant d’éléments de réflexion pour les futures réformes de

l’orthographe.

L’orthographe est un point sensible du français, objet de passions, de crispations, de débats

virulents et de positions tranchées. Que l’orthographe évolue demeure pourtant une évidence :

e

depuis sa naissance officielle en France au XVII siècle, l’orthographe du français a été

réformée à maintes reprises. Ce n’est donc ni provocateur ni militant que de dire qu’elle le

sera à nouveau. Quand ? Comment ? Sur quels points ? Notre opinion sur la question sera

1 Rappelons rapidement ici que les rectifications ont été élaborées, à l’initiative de Michel Rocard, par le Conseil

international de la langue française (qui associait, à une vingtaine de francophones de France, une Québécoise,

un Marocain et un Belge), sur la base du travail réalisé par un groupe de 9 experts, dont un seul membre non

français. Elles ont été votées à l’Académie française à l’unanimité en juin 1990 (Goosse 1991 : 21 sv.). 131

laissée de côté dans cet article, où nous souhaitons seulement décrire les résultats de l’enquête

et regarder comment ils prolongent, confirment, éclairent, infirment les enquêtes et les

analyses déjà faites sur ce point. Nous nous contenterons de remarquer ici que nous avons

vécu, depuis les années 1990, de très grands changements dans le domaine de la diffusion des

connaissances et plus généralement dans les pratiques communicatives. Les effets de ces

changements sur les pratiques linguistiques en général et sur les usages écrits des langues sont

même remarquables au regard de l’histoire, si l’on en croit Serre (2011) :

Depuis Richelieu, l’Académie française publie, à peu près tous les vingt ans, pour

[notre langue].

référence, le dictionnaire de Aux siècles précédents, la différence entre

deux publications s’établissait autour de quatre à cinq mille mots, chiffres à peu près

constants ; entre la précédente et la prochaine, elle sera d’environ trente mille. À ce

rythme, on peut deviner qu’assez vite, nos successeurs pourraient se trouver, demain,

aussi séparés de notre langue que nous le sommes, aujourd’hui, de l’ancien français

pratiqué par Chrétien de Troyes ou Joinville. Ce gradient donne une indication quasi

photographique des changements que je décris. Cette immense différence, qui touche

toutes les langues, tient, en partie, à la rupture entre les métiers des années récentes et

ceux d’aujourd’hui.

1. Les rectifications orthographiques de 1990 : enquêtes et débats récents

Depuis les dernières grandes enquêtes du début des années 2000 sur la réception des

rectifications orthographiques dans différents secteurs de la vie quotidienne – à l’école

(enquêtes auprès des étudiants et des enseignants) et dans les pratiques littéraciques (diffusion

dans la presse et les ouvrages ; reconnaissance dans les dictionnaires ; promotion, etc.) –, nos

connaissances en cette matière n’ont pas beaucoup évolué, même si l’on observe ici et là une

diffusion et une promotion des rectifications dans certains secteurs. Cela étant, il convient de

souligner que dans l’ensemble des actualités et des débats relatifs à l’orthographe – qu’on

2 ou de

pense par exemple, pour la France, aux controverses autour des « fautes de l’Élysée »

la mode des coachs en orthographe –, la question des rectifications apparait marginale.

Nous rappellerons d’abord rapidement les principaux résultats des enquêtes du début des

années 2000 dans différents pays de la francophonie, à la fois sur le terrain des représentations

et sur le terrain des pratiques, ainsi que quelques avis publiés récemment dans la presse à

propos de ces rectifications.

1.1 Les rectifications sur le terrain des représentations

Nina Catach annonçait en 1992 : « Dans 10 ou 15 ans, je pense ne pas trop m’avancer en le

prédisant, la plupart des nouvelles graphies seront, en partie au moins, en usage (1992 : III) ».

L’enquête menée en 2002-2003 auprès de plus de 300 étudiants en France, en Belgique, en

Suisse et au Canada (Biedermann-Pasques et Jejcic, 2006) ne lui donne pourtant pas raison : il

y apparait qu’il n’y a pas eu d’adhésion massive aux rectifications. Ainsi l’analyse des

réponses à la question « Est-ce que vous appliquez les rectifications de l’orthographe quand

», fait apparaitre, d’une part, que les étudiants ne connaissaient que

vous écrivez ?

partiellement les modifications proposées, et d’autre part, que les résultats varient beaucoup

en fonction des pays. Parmi les motifs évoqués par les enquêtés contre l’application des

2 La formule parait consacrée pour référer à des écarts de langue et d’orthographe dans les propos du président

Sarkozy ou sur des sites officiels français. En juillet 2011, en réponse à la question « fautes de l’Elysée »,

Google liste quelque 300 000 adresses, de sites, de blogs, de forums, qui évoquent la question, et dont le

contenu, souvent redondant, est surtout révélateur de la passion d’une partie au moins du public pour la question

de la norme orthographique ou, de manière plus générale, linguistique.

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rectifications, beaucoup tournent autour des thématiques suivantes (Biedermann-Pasques,

2006 : 20-25) :

− Je suis attaché à l’orthographe apprise dans mon enfance.

− Peu de gens connaissent les rectifications.

− Les rectifications représentent une rupture par rapport au patrimoine littéraire et à

l’étymologie.

− Les réformes de l’orthographe ne doivent pas devancer l’évolution de la langue.

− Les rectifications sont un appauvrissement.

− Les rectifications sont susceptibles d’entrainer d’autres modifications.

Parmi les motifs évoqués, non pas par les enquêtés mais par ceux qui analysent ces

réponses, on compte également l’absence ou le manque d’informations concernant les

rectifications. Ainsi, si les enseignants belges sont favorables à l’application des nouvelles

3

graphies, c’est en grande partie parce qu’ils en ont été informés par leur ministère . Au

contraire, les réticences relevées en France peuvent s’expliquer par l’absence de diffusion

d’informations auprès des enseignants en poste et en formation (Honvault, 2005). En Suisse,

les rectifications ont fait l’objet d’une publication à destination des enseignants, largement

diffusée auprès des maitres depuis 1996. Muller (2005a : 53) indique qu’elles ont été bien

intégrées aussi parce qu’elles ont été expliquées et qu’elles sont « comprises comme étant le

reflet de l’évolution normale ». Au Québec, Contant et Carignan (2005) indiquent, elles aussi,

que les personnes les mieux informées sont aussi les plus réceptives et les plus favorables aux

rectifications. De manière générale, auprès du grand public et dans les médias, les

rectifications ont fait l’objet dans ces situations d’une plus grande acceptation qu’en France,

mais les mises en application n’en restent pas moins inégales.

Parmi les autres motifs du relatif échec ou de la réussite partielle de l’implantation des

rectifications (selon que l’on estime le verre à moitié plein ou à moitié vide), on compte aussi

leur difficile entrée dans les dictionnaires, dans les ouvrages de référence et dans les

correcteurs orthographiques (Muller, 2005b). Si des progrès sont faits dans ces différents

domaines, ils sont parfois très récents, comme en témoignent ces quelques exemples en

4 : le est le premier dictionnaire grand public à

France Dictionnaire Hachette encyclopédique

intégrer totalement les rectifications de 1990 depuis son millésime 2002, le Dictionnaire

(éd. Le Robert) ne prend en compte les nouvelles

d’orthographe et des difficultés du français

graphies que depuis 2010 ; le a intégré les

Nouveau Petit Robert de la langue française

5

rectifications progressivement , mais son édition de 2009 suscite quelques remous dans la

presse, comme en témoigne l’article de Prioul (2008), intitulé non sans parti pris : « Le Robert

2009 préfère l’imbécilité » ; pour que les entrées du laissent le choix entre

Petit Larousse

formes réformées et non réformées, il faut attendre l’édition de 2012 ; c’est en 2008

seulement que les instructions officielles publiées par le Ministère français de l’éducation

3 Une première circulaire ministérielle invitant les enseignants belges à ne pas considérer comme fautives les

formes rectifiées est publiée en 1998. Elle est suivie, en septembre 2009, d’une deuxième circulaire sur la

question, invitant les maitres à enseigner prioritairement les nouvelles formes. Cette deuxième circulaire est

accompagnée d’un dépliant dont 200 000 exemplaires seront

Sept règles pour nous simplifier l’orthographe,

distribués aux enseignants (Klinkenberg, à par.).

4 Pour une présentation détaillée de la prise en compte des rectifications dans les dictionnaires, voir le dossier

rédigé par Chantal Contant pour la revue : http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr15-

Correspondance

1/Dicos.html.

5 Nina Catach (2001 : 369) indique que « les éditions 2000 du illustré et du soit les

Petit Larousse Petit Robert,

éditions publiées en 1999, neuf ans après la publication des Rectifications, totalisent 66 % de mots rectifiés sur

les 2317 enregistrements concernés ».

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nationale ont fait une place aux rectifications dans les programmes de l’enseignement

6

primaire et du collège ; mais et à ce jour, elles ne figurent toujours qu’en note.

1.2 Les rectifications sur le terrain des pratiques effectives

Au niveau des pratiques effectives (et non plus déclarées), l’enquête de Biedermann-

Pasques et Jejcic menée auprès d’étudiants de facultés de lettres en Belgique, France, Suisse,

Québec (2006) montre que les rectifications sont inégalement appliquées : la régularisation du

pluriel de mots composés, avec un en finale du deuxième élément (un

s abat-jour, des abat-

vient en tête avec le plus grand pourcentage de graphies rectifiées : 49,8 %. En seconde

jours)

position apparaissent les rectifications portant sur l’accentuation (évènement : 40 %), puis sur

la francisation des mots d’emprunt (à : 20 %). Enfin, la suppression de l’accent

capella

circonflexe sur le et le est associée aux plus grandes résistances (connaitre : 3,3 %). Ces

i u

écarts dans l’usage des nouvelles formes méritent une analyse fine, qui s’avère essentielle

pour penser l’idée même de réforme en matière d’orthographe, et pour préparer la prochaine,

à quelque échéance soit-elle.

À la même époque, David (2005) soumet à 155 jeunes professeurs en formation en France

une liste de mots orthographiés avec l’ancienne forme et avec la graphie recommandée, et

leur demande d’identifier celle qu’ils jugent correcte. Les résultats montrent que les

rectifications sont en général bien intégrées par les étudiants, sauf pour les mots de leur

domaine de spécialisation (les mathématiciens hésitent à régulariser le pluriel de par

omégas,

exemple).

On relève des résultats un peu différents dans l’enquête de Simon (2006 : 206-209) menée

en France. Pour résumer, on peut dire que les secteurs où les enseignants sont favorables à

l’ancienne norme sont l’accord du participe passé de suivi d’un infinitif, la substitution

laisser

de certains phonogrammes et le remplacement du trait d’union dans les noms par la soudure :

; les secteurs où les enseignants sont indéterminés sont le pluriel des noms

portemonnaie

étrangers, la régularisation du pluriel des noms composés, le trait d’union des numéraux :

; les secteurs où les futurs enseignants sont favorables à la nouvelle norme sont les

vingt-et-un

lettres muettes dérivatives, la régularisation d’une famille lexicale par création ou suppression

de géminée, la substitution d’un accent grave à un accent aigu afin de régulariser la

correspondance avec la prononciation ; le déplacement du tréma sur la voyelle prononcée.

Ainsi, les enquêtes de Biedermann-Pasques et Jejcic (2006) et celle de Simon (2006)

indiquent toutes les deux une plus grande acceptation des rectifications portant sur la

régularisation des accents, et une position plus nuancée concernant la francisation des noms

étrangers. Par contre, les résultats concernant la régularisation des noms étrangers sont un peu

différents dans les deux études (les enquêtés de Biedermann-Pasques et Jejcic y sont plus

favorables que ceux de Simon).

L’enquête de Collard et Legros (2009) menée auprès d’enseignants en Belgique met au

jour des résultats assez différents puisque, par exemple, c’est l’invariabilité du participe passé

de suivi d’un infinitif qui est la proposition la mieux accueillie et aussi la plus

laisser

enseignée, suivie du pluriel des noms composés et de l’extension de l’accent grave. À

l’inverse, c’est la suppression de l’accent circonflexe sur le et le qui rencontre le moins

i u

d’adhésion.

6 Les programmes pour l’école primaire disposent que « L’orthographe révisée est la référence »

(ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2008/hs3/hs3.pdf, p. 37). Les programmes pour le collège prévoient

que : « Pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe

proposées par le Rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française

(Journal officiel de la République française du 6 décembre 1990). »

(http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf, p. 3)

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Toutefois, les trois travaux ne traitent pas exactement des mêmes rectifications et posent

les questions différemment, si bien qu’il est souvent difficile de comparer les résultats. Nous

retrouverons ce problème au moment de mettre nos données en relation avec les précédentes.

1.3 Les rectifications et la question plus générale des réformes

Aujourd’hui, la question de la réforme de l’orthographe dépasse bien largement la question

des rectifications. C’est d’ailleurs le gros intérêt de l’enquête du groupe RO, et son originalité

par rapport aux enquêtes précédentes, que d’interroger la demande sociale en matière de

réforme future de l’orthographe.

Mais on ne saurait discuter d’une éventuelle réforme sans tirer les leçons de la précédente.

Chervel, dans un entretien paru dans du 6 décembre 2008, parlait de la réforme

le Monde 2

des rectifications comme d’un échec : « Sans doute parce qu’elle était imperceptible, qu’elle

touchait trop peu de choses : des traits d’union, des trémas, des circonflexes, des accents

graves, des mots étrangers ou composés… Bref, un divertissement de lettrés ! ». Selon lui, les

rectifications ne sont en outre pas entrées dans l’usage parce qu’elles ne sont pas « adaptées »

aux besoins des scripteurs. Nous reviendrons, au moment d’analyser nos résultats, sur le

caractère fonctionnel des rectifications. Ce constat d’échec ne fait toutefois pas l’unanimité :

Encrevé et Walter, au contraire, les considèrent comme un progrès et indiquent que « les

Recommandations de l’Académie française de 1990 sont maintenant largement adoptées par

tous les dictionnaires et correcteurs informatiques et sont recommandées par le ministère de

er

l’éducation nationale » (Le 1 octobre 2009).

Monde,

2. Connaissance des rectifications en 2010

La première question ayant trait aux rectifications de 1990 dans le questionnaire tente de

cerner dans quelle mesure elles sont connues. Elle est formulée ainsi : « Êtes-vous au courant

». Les réponses proposées étaient les

des ‘rectifications orthographiques’ de 1990 ?

suivantes : 1 - Jamais entendu parler ; 2 - Très vaguement ; 3 - Je connais dans l’ensemble ;

4- Je connais.

Nous analyserons dans un premier temps les réponses en contrastant les différents

contextes nationaux ; dans un second temps, nous comparerons les réponses en fonction du

statut professionnel des enquêtés : étudiants en formation, enseignants en poste dans le

primaire ou le secondaire.

2.1 Des écarts importants entre les pays

Dans le tableau 1, les réponses ont été classées en fonction des pays des enquêtés.

Tableau 1 : Répartition des réponses en fonction des pays

1 2 3 4 3+4

Jamais entendu Très vaguement Je connais dans Je connais

parler l’ensemble

Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % Effectif %

Belgique 21,5

8,3 24,5 45,7 67,2

31 91 170 80 250

France 6,4

23,2 52,1 18,4 24,8

169 380 134 47 181

Québec 28,1

7,1 26,0 38,8 66,8

14 51 76 55 131

Suisse 18,9

4,8 43,7 33,0 51,9

9 90 68 39 107

Algérie 2,6

72,2 17,4 7,8 10,4

83 20 9 3 12

Maroc 5,6

45,6 32,2 16,7 22,2

41 29 15 5 20

Total 14,1

20,2 38,2 27,4 41,5

361 684 491 253 744

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La comparaison des réponses dans les différents pays montre des différences significatives

-99

(probabilité obtenue à partir du test du χ² : p=2,17.10 soit une significativité > 0,01 pour un

7

ddl=15) . Il apparait ainsi que les rectifications de 1990 sont très peu connues des personnes

interrogées en Afrique du Nord, à savoir des étudiants et des enseignants du secondaire

algériens et marocains (ils sont plus nombreux que partout ailleurs à avoir choisi la réponse :

« », soit respectivement 72,2 % et 45,6 % de l’effectif).

Jamais entendu parler

Dans les pays du Nord, on rencontre des situations très contrastées. Entre la France, qui a

pourtant été à l’origine de ces rectifications, et les autres pays francophones, on constate un

décalage important : les étudiants et enseignants français ne sont que 24,8 % à déclarer « Je

» ou « », contre 51,7 % en Suisse, 67 % en Belgique et

connais Je connais dans l’ensemble

67,8% au Québec. Ainsi, ce sont des pays francophones, tous officiellement plurilingues, et

qui n’ont pas élaboré ces rectifications qui les ont le mieux diffusées, au moins auprès des

enseignants ou futurs enseignants. Cette particularité française tient probablement à un

manque de volonté politique de la part des décideurs français, qui n’ont pas osé braver une

opinion toujours hostile à l’annonce de changements linguistiques. En témoigne la très tardive

prise en compte des rectifications dans les programmes de l’éducation nationale, et l’absence

de diffusion d’information complète aux enseignants sur ce point : aucune brochure officielle,

aucun vadémécum à destination des enseignants, qu’ils soient en formation ou en poste.

Notons au passage que cette tardive prise en compte reste : quand ils posent que

a minima

« l’orthographe réformée est la référence », les programmes français ne le font que dans un

maigre et la totalité du programme est écrite en orthographe non réformée.

nota bene,

Il n’en reste pas moins que tout cela peut sembler paradoxal : pourquoi a-t-on davantage

diffusé les nouvelles normes lorsqu’elles émanaient de l’extérieur ? Il faut croire que la

France conserve en francophonie une légitimité indiscutée en matière de législation

linguistique, de normalisation, mais que cette légitimité la paralyse et exacerbe son

conservatisme. Faut-il rappeler ainsi que la féminisation des noms de métiers n’a pas été

initiée par la France, mais par le Québec, et que la France a suivi cette évolution un peu

8

frileusement au départ ? Mais il y a dans la féminisation un enjeu idéologique très clair, bien

plus immédiatement perceptible qu’en matière de réforme orthographique : l’égalité homme-

femme dans les professions. Par ailleurs, c’est sans doute à sa proximité du contexte anglo-

saxon, en Amérique du Nord, que le Québec doit de s’être montré préoccupé plus tôt d’égalité

entre les sexes, la visibilité en langue étant un des éléments de cette politique.

Dans l’ensemble donc, les Français, les Algériens et les Marocains connaissent moins bien

les rectifications que les Belges, les Suisses et les Québécois. Ceci étant, il faut confirmer ces

décalages en comparant ces résultats avec les pratiques des locuteurs : qui connait la loi ne

l’applique pas nécessairement, comme on peut appliquer sans connaitre. Ainsi, par exemple,

Matthey constate que « l’adhésion de principe aux rectifications qui se manifeste dans les

résultats […] ne suffit pas à changer les pratiques orthographiques : 84 % connaissent, 30 % en

moyenne appliquent » (2006 : 10).

Comme nous l’avons indiqué plus haut, la mise en perspective de l’ensemble de ces

résultats avec ceux d’autres enquêtes est délicate dans la mesure où les questions posées ne

sont jamais identiques. Néanmoins, en réponse à la question « Est-ce que vous appliquez les

» dans une enquête menée en 2005

rectifications orthographiques lorsque vous écrivez ?

7 Nous avons systématiquement utilisé le test de χ2 pour comparer les distributions de résultats observés. Par la

suite, nous indiquerons seulement la probabilité p que ces distributions soient liées au hasard, sans plus spécifier

qu’elle est associée aux résultats du test de χ2. De même, lorsque nous indiquerons qu’une variable n’est pas

significativement pertinente, cela renverra à une probabilité obtenue au moyen du χ2. La limite de significativité

adoptée dans cet article est de 5 % : si p<0,05 on considère que les variables sont liées.

8 Cette frilosité de départ était liée à la position de l’Académie française et à Maurice Druon en particulier qui

s’y opposait. C’est la prise de position du gouvernement Jospin qui fera avancer cette question dès 1998

(Becquer 1999).

et al., GLOTTOPOL – n° 19 – janvier 2012

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auprès d’étudiants (Biedermann-Pasques, 2006), les écarts entre les pays étaient en partie

comparables : on retrouvait en tête la Belgique (60 % de réponses positives) et en dernière

position, les Français (10 % seulement de réponses positives). En revanche, les Suisses étaient

alors plus nombreux que les Québécois à déclarer appliquer les rectifications alors que dans

notre enquête, on observe l’inverse. La formation initiale des maitres suisses y mettrait-elle

moins l’accent à présent ?

2.2 Des écarts entre étudiants et enseignants, niveaux d’enseignement primaire ou

secondaire

À l’intérieur de chaque pays, on relève également des différences si l’on compare les

réponses des étudiants se préparant à l’enseignement et celles des enseignants en poste, et

parmi ces derniers si l’on compare les niveaux d’enseignement concernés (primaire,

secondaire inférieur, secondaire supérieur). Ces deux axes de variation sont intéressants, car

ils ne sont pas également pertinents partout : parfois c’est l’opposition étudiant / enseignant

qui est significative, parfois c’est l’opposition enseignant ou étudiant en primaire / dans le

secondaire qui l’est. Ces résultats nous apportent donc des informations utiles sur la prise en

compte des rectifications dans les formations assurées par les différents pays francophones,

sur l’évolution au cours de ces dernières années, mais aussi sur les politiques menées aux

différents niveaux d’enseignement.

Parmi les pays où ces rectifications sont le moins connues, c’est-à-dire l’Algérie, le Maroc

et la France, on peut faire les constatations suivantes.

En Algérie, les étudiants connaissent moins les rectifications que les enseignants en poste

-9

(p=1,79.10 , significativité <0,01, ddl=3). L’échantillon ne comporte pas d’enseignants ou de

futurs enseignants dans le primaire.

Au Maroc, il n’y a pas de différence significative.

En France, on constate à la fois une différence entre étudiants et enseignants, et une

-9

différence entre enseignants en primaire et dans le secondaire (p=4,71.10 , significativité

<0,01, ddl=12) : les mieux informés sont les enseignants du secondaire supérieur et les moins

informés sont les étudiants se préparant à enseigner dans le primaire. Par ailleurs, il s’agit du

seul pays où une différence significative est apparue entre hommes et femmes, ces dernières

-4

étant plus nombreuses à se dire informées des rectifications (p=4,91.10 , significativité

<0,01, ddl=3). Enfin, nous avons testé pour ce pays, dans la mesure où le corpus le permettait,

-23 ,

les lieux d’enquête. Il est apparu là encore des différences significatives (p=1,51.10

significativité <0,01, ddl=12) entre d’une part, la région de Grenoble, où on a la plus forte

proportion de personnes au courant (44,8 % des personnes interrogées ont répondu « Je

» ou « ») et, d’autre part, la Bretagne (16,1 %), la

connais dans l’ensemble Je connais

Réunion (16,2 %) mais surtout la Picardie (6,4 %) (la Normandie ne se distingue pas très

nettement de la tendance générale : 24,6 %). L’engagement de Vincent Lucci et de son équipe

dans la formation des enseignants dans l’académie de Grenoble a sans nul doute contribué à

ce résultat.

Parmi les pays où les rectifications sont mieux connues, on observe les différences

suivantes.

En Belgique, pays où, rappelons-le, les rectifications sont déclarées connues par la plus

forte proportion d’enseignants et d’étudiants, les plus informés sont les enseignants du

secondaire inférieur, et les moins informés sont les futurs enseignants du primaire ; on ne

retrouve donc pas la double hiérarchie étudiants / enseignants et enseignement primaire /

-15

enseignement secondaire observée dans l’échantillon français (p=5,46.10 , significativité

<0,01, ddl=15). GLOTTOPOL – n° 19 – janvier 2012

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Au Québec, il n’apparait pas de différences entre étudiants et enseignants, mais entre

niveau primaire (étudiants ou enseignants) et niveau secondaire : ce sont les enseignants et

-6

futurs enseignants du secondaire qui connaissent le mieux les rectifications (p=5,60.10 ,

significativité <0,01, ddl=9).

En Suisse, où les proportions de personnes déclarant être informées sont un peu plus basses

que dans les deux pays précédents, on voit une hiérarchie constante entre étudiants et

enseignants, primaire et secondaire, les mieux informés étant les enseignants du secondaire

-4

supérieur (p=1,16.10 , significativité <0,01, ddl=12).

De manière générale, c’est donc plutôt chez les enseignants du secondaire qu’on trouve le

plus de personnes qui se disent informées. Dans deux pays, la France et la Suisse, on observe

systématiquement une plus forte proportion qui déclare connaitre les rectifications quand on

passe des étudiants aux enseignants, et du primaire au secondaire. Ces résultats invitent à

deux remarques : d’une part, les corps enseignants demeurent très hiérarchisés dans la plupart

des situations ; d’autre part, on peut penser que cette hiérarchie explique en partie les

différences de réponses. En effet, il peut paraitre paradoxal que les enseignants du secondaire

soient plus nombreux à déclarer être au courant, alors qu’ils n’ont pas à enseigner

explicitement ces rectifications. D’une certaine façon, ils sont donc moins directement

concernés par cette réforme. Il est même possible que leur position plus prestigieuse dans le

corps enseignant invite un plus grand nombre d’entre eux à se déclarer informés. À l’opposé,

les enseignants de primaire, et plus encore ceux qui se destinent à l’enseignement primaire,

ont davantage conscience de ne pas connaitre le détail de ces rectifications, alors qu’ils sont

en première ligne pour les acquisitions orthographiques de base.

2.3 Période où les enseignants ont été informés

À partir de maintenant, notre analyse ne concerne plus les enseignants en formation, mais

seulement les enseignants en fonction, les seuls à qui était posé un ensemble d’autres

questions touchant aux rectifications.

Dans notre enquête, la question posée était la suivante : « Si vous êtes au courant des

‘ rectifications orthographiques’ de 1990, pouvez-vous situer la période où vous avez été

». Les réponses proposées étaient :

informé-e la première fois du contenu de cette réforme ? Les différences observées entre

1- 1990-1994 ; 2- 1995-1999 ; 3- 2000-2004 ; 4 -2005-2009.

-13

les pays sont statistiquement significatives (p=1,3.10 , significativité <0,01, ddl=15).

Tableau 2 : Répartition des réponses en fonction des pays

1990-1994 1995-1999 2000-2004 2005-2009 Total

n= n= n= n= n=

% % % %

Belgique 157

32,3 20,1 28,5 19,1

53 31 42 31

France 160

28,3 15,3 29,7 26,7

37 22 49 52

Québec 81

5 18,2 51,6 25,2

4 15 42 20

Suisse 111

39,9 28,5 26,1 5,4

44 32 29 6

Algérie 19

26,3 15,8 10,5 47,4

5 3 2 9

Maroc 25

20 0 30 50

2 0 9 14

TOTAL 553

26,2 18,6 31,2 23,8

145 103 173 132

Les enseignants les plus nombreux à déclarer avoir eu connaissance des rectifications soit

entre 1990 et 1994 soit entre 1995 et 1999 sont les Suisses, suivis de près par les Belges. Dans

ces deux pays, des campagnes d’information officielles ont en effet été menées au cours de

cette période : dès 1996, les enseignants suisses ont été informés par la Conférence

intercantonale de l’Instruction publique (CCIP) par une circulaire officielle (Muller, 2005a) et

GLOTTOPOL – n° 19 – janvier 2012

http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in comunicazione di massa pubblica e istituzionale
SSD:
Università: Bergamo - Unibg
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher sofia_polly di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Lingua francese I e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Bergamo - Unibg o del prof Pagani Francesca.

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