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lavoro e lifelong learining - Competenze

Questa dispensa si riferisce alle lezioni di Costrutto di competenza professionale, tenute dal Prof. Paolo Serreri nell'anno accademico 2010 e tratta i seguenti argomenti:
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Concetto di competenza;
approcci razionalistici;
approcci worker oriented;
approcci work oriented;
approcci... Vedi di più

Esame di Costrutto di competenza professionale docente Prof. P. Serreri

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racchiudono un’ampia gamma di attributi. Come, ad esempio, le conoscenze di base, le

capacità cognitive, le capacità di pensiero analitico o critico, la capacità di prendere decisioni

o, più in generale ancora, le capacità di problem solving. L’attivazione di questi attributi, pur

essendo alla base dell’azione efficace, da sola, però, non è sufficiente: per soddisfare una

richiesta del lavoro o della vita, oppure per raggiungere un determinato obiettivo, occorre

anche l’attivazione di attributi comportamentali come la motivazione, l’assetto emotivo ed il

quadro valoriale di riferimento. Anzi, l’attivazione di questi attributi ad avviso di Rychen &

Salganik gioca un ruolo decisivo al punto da spingere le nostre autrici ad affermare che i

profili occupazionali che sorvolano sull’importanza dei valori non colgono a pieno gli

attributi necessari ad una performance efficace. Ciò, in virtù dell’unità olistica di

ragionamento e di emozione e del fatto che possedere una competenza - come sostiene Le

Boterf (1994, 1997 e 2001) - significa possedere le risorse che la compongono, ma anche la

capacità di attivarle, di mobilitarle, di “orchestrarle”, al momento giusto, in modo appropriato

e in un contesto dato. Secondo la stessa concezione olistica e sullo stessa linea di Le Boterf si

colloca il modello di “competenza d’azione” di Weinert (2001) secondo il quale una persona

competente è una persona in grado di decidere e di agire combinando in modo esauriente le

capacità intellettive, la conoscenza specifica dei contenuti, le capacità cognitive, le strategie

specifiche del contesto, le routine e le sub-routine, le tendenze motivazionali, i sistemi di

controllo della volontà, l’orientamento personale dei valori e il comportamento sociale in un

sistema complesso.

Riassumendo:

gli approcci olistici, al pari degli approcci razionalistici richiamati in

precedenza, considerano la competenza come un insieme di attributi della

persona

anche negli approcci olistici l’interesse principale si concentra sui risultati

ottenuti dagli individui attraverso un’azione riferita ad una particolare

posizione professionale;

a differenza degli approcci razionalistici, gli approcci olistici guardano ad un

quadro di risorse più ampio e prestano un’attenzione particolare alle risorse

psisociali;

a differenza degli approcci razionalistici gli approcci olistici basano il concetto

di competenza sul presupposto che tra individuo e mondo, individuo e società

esista una relazione dinamica e dialettica;

Quest’ultimo postulato basato sull’unità dialettica individuo-mondo, individuo-società

distingue nettamente gli approcci olistici da quelli razionalisti segnando tra i due uno

spartiacque molto netto, oltre il quale, nel territorio della competenza - concepita, appunto, su

base olistica - si apre un campo teorico molto esteso e molto fertile su cui si basano pratiche

professionali, modalità operative e politiche (politiche delle risorse umane, politiche del

#

lavoro, politiche sociali, ecc) molto diverse da quelle tradizionali. Perché sono diversi gli

assunti di partenza. In particolare:

Il modello Rychen & Salganik - ma a questo punto sarebbe più corretto

definirlo il modello DeSeCo tout court – è olistico e dinamico nella misura in

cui combina le richieste complesse con i prerequisiti psicosociali e li

contestualizza in un sistema, a sua volta, complesso che rende possibile la

performance competente e l’azione efficace. Quindi le competenze non

esistono indipendentemente dall’azione o dal contesto;

Il concetto di competenza contestualizzata, sotto il profilo dell’apprendimento,

richiama le teorie dell’apprendimento situato ed esperienziale e i modelli

teorici del cognitivismo o, meglio ancora, del costruttivismo (Rodriguez

Moreno, 2006) piuttosto che quelle del Behaviorismo affioranti qua e là, più o

meno apertamente, nei modelli razionalistici

La natura dialettica e interattiva della competenza, rende la sola analisi delle

caratteristiche del singolo individuo insufficiente a spiegare la performance

efficace.

4. Gli approcci interpretativi.

Il paradigma interpretativo, al pari di quello razionalistico e di quello olistico, ha

origini e storia che precedono di molti decenni la sua declinazione in chiave di competenze.

La tradizione interpretativa nello studio dei processi lavorativi e, più in generale, dei

fenomeni sociali è molto sviluppata nell’ambito degli studi sociologici. Max Weber è

considerato l’iniziatore di questa tradizione la quale, attraverso vari autori, arriva fino al

contemporaneo Antony Giddens. Attualmente, tra gli studiosi delle competenze questa

tradizione è fatta propria da un nutrito gruppo di esponenti tra cui spicca il più volte citato

Jörgen Sandberg, soprattutto per aver sottoposto le sue elaborazioni teoriche al riscontro delle

ricerche empiriche condotte sulle competenze degli ingegneri del reparto “ottimizzatori” della

Volvo in Svezia. Il tratto epistemologico di fondo degli approcci interpretativi è dato dalla

4 che si traduce nell’assunto - per altro, comune agli approcci olistici

loro base fenomenologica

- secondo cui persona e mondo sono inestricabilmente legati dall’esperienza vissuta dalle

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persone. Pertanto anche la competenza non è l’incontro né la somma di due entità separate, il

lavoratore e il lavoro - anche in questo caso c’è una concordanza con gli approcci olistici -

bensì, entrambi formano un’unica entità attraverso il significato che il lavoro assume

5

nell’esperienza del lavoratore . L’assunzione dell’attribuzione di significato all’esperienza

lavorativa come focus dell’analisi, della descrizione e della comprensione delle competenze

umane sul lavoro, comporta un cambiamento del punto di vista da cui deriva un grappolo di

implicazioni concettuali e quindi di conseguenze operative:

Premesso che anche in questa nuova ottica la competenza si definisce come un

insieme complesso di attributi, questi non sono context-free, sganciati dal

contesto, ma situazionali e dipendenti dal contesto attraverso la mediazione

dell’esperienza che ne fanno i lavoratori;

Una caratteristica della competenza situata, aderente al contesto, è quella di

dispiegarsi in condizioni di coscienza pratica e sulla base di conoscenze tacite.

La coscienza pratica comprende tutto ciò che gli attori conoscono tacitamente

sui modi di procedere nella vita lavorativa e nella vita sociale senza però essere

in grado di esprimerlo. Questo patrimonio viene interamente recuperato e

valorizzato dagli approcci interpretativi, mentre non viene preso in

considerazione dagli approcci razionalisti;

I modi come le persone lavorano realmente differiscono a volte anche

profondamente dai modi indicati dai manuali o nei corsi di formazione, come

ha dimostrato Schön (1983) a proposito della formazione universitaria dei

professionisti. In altri termini, quando i lavoratori inquadrano una situazione

lavorativa specifica correlano gli attributi necessari con l’esperienza;

Di conseguenza, i modi di fare esperienza ed il modo come l’esperienza si

struttura, sono più importanti degli attributi stessi del lavoro e della

competenza presi in sé;

I modi di fare esperienza cambiano e si sviluppano attraverso le riflessione

sull’esperienza stessa (ancora Schön, ‘83);

Per lo sviluppo delle competenze la capacità di auto-apprendere e di

apprendere dall’esperienza sono determinanti. Così come lo è la capacità di

produrre pensiero riflessivo e trasformativo (Mezirow, 1991). Le ricerche sul

campo condotte da Sandberg all’interno della Volvo ci dicono quanto

quest’ultima capacità (di produrre pensiero riflessivo e trasformativo) sia

importante per lo sviluppo delle competenze. Dai risultati di queste ricerche

emerge, infatti, che ai fini dello sviluppo delle competenze la capacità di

cambiare approccio metodologico (o angolo visuale) o la capacità di

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$ riformulare su nuove basi un problema sono più importanti dell’accumulo

lineare e meccanico di esperienza o della formazione di tipo contenutistico.

Coloro che dimostrano di possedere questa capacità presentano livelli di

competenza più elevati. lifelong:

5. La competenza di apprendere ad apprendere dal lavoro alla

cittadinanza attiva nella società della conoscenza.

Il percorso metodologico seguito fin qui ci guida verso una definizione del concetto di

competenza come un costrutto complesso alimentato da una molteplicità di risorse

(conoscitive, operazionali, esperienziali, organizzative, psicosociali, ecc.) che si mobilitano ed

entrano in relazione tra loro in modo sinergico e positivo, piuttosto che per sommatoria o per

accumulo. Più precisamente, possiamo definire la competenza come l’ “orchestrazione” e la

mobilitazione di queste risorse in un dato contesto (Le Boterf (1994; 2001) e secondo

coordinate di senso dettate dai modi di concepire il lavoro e le prestazioni professionali dei

singoli individui (Sandberg, 2000).

La competenza così intesa ha un significato che trascende la semplice dimensione

professionale; un significato che abbraccia tanto le competenze necessarie alle persone per

lavorare quanto quelle per operare nell’odierna “società della conoscenza”; per agire, cioè,

come soggetti attivi, autonomi e consapevoli, piuttosto che “essere agiti”. Soprattutto, una

definizione così concepita presuppone il possesso da parte degli individui della capacità di

base di leggere l’esperienza, di interpretarla, di re-interpretarla e di proiettarla verso nuovi

orizzonti progettuali; una capacità che, a sua volta, si fonda sulla metacompetenza di

apprendere ad apprendere durante tutto il corso della vita. Lifelong, appunto (Alberici e

Serreri, 2009 e, soprattutto, Alberici, 2008). Un tema, questo dell’apprendere ad apprendere,

che interroga l’intera gamma dei contenuti di questo libro. Perciò, riteniamo che valga la pena

di guardarlo da vicino all’interno di questo nostro ragionamento sul paradigma della

competenza.

In un mondo in cui tutto cambia rapidamente la metacompetenza di apprendere ad

apprendere risalta come una stella di prima grandezza in tutta la sua importanza e in tutta la

sua valenza strategica. Perché rappresenta la condizione ed il presupposto ineludibile per la

vita di individui dotati:

di un ricco patrimonio di risorse personali e professionali;

della capacità di sapere orchestrare tali risorse ed, insieme, di saperle disporre

lungo l’asse temporale passato-presente-futuro, secondo una prospettiva

progettuale;

della capacità di reinvestire e di “traghettare” sulla sponda del futuro l’intero

patrimonio delle loro molteplici competenze accumulate in contesti diversi;

della capacità, a tutte le età, di trasformarsi; di cambiare pelle, professione e

ruolo; di saper “reinventare” le proprie competenze; di sapersi continuamente

orientare e riorientare;

di capacità previsionali e di anticipazione sempre più fini in modo tale da

prevedere in anticipo le possibili biforcazioni del cammino che si ha davanti e

scegliere l’alternativa giusta, quella più opportuna e più appropriata in quel

dato frangente.

In estrema sintesi, si può dire che l’accento cade ogni giorno di più su una capacità

che per molti aspetti riassume tutte quelle che abbiamo appena detto ora e che Boutinet

(2004) chiama saper divenire. Alla cui base si trova, appunto, la metacompetenza di

apprendere ad apprendere.

5.1 Apprendere ad apprendere.

Qualsiasi definizione si dia del concetto di apprendere ad apprendere questo dipende

dal significato attribuito a monte al concetto di apprendimento (Stringher, 2008 e Gibbons

1990). A questo proposito Stringher, sulle orme di Gibbons, parla dell’apprendimento come

di un aumento di conoscenza, di abilità, di capacità o come rafforzamento e consolidamento

di una predisposizione di una persona in qualsiasi modo ottenuta e in qualsiasi età o

circostanza mediante un processo nel quale si crea conoscenza attraverso la trasformazione

dell’esperienza. Dove, per dirla con Kolb (1984), questa trasformazione denota un processo

esso stesso passibile, a sua volta, di cambiamento.

Alla luce di questa definizione la competenza di apprendere ad apprendere si basa su

un incremento dell’abilità della persona di aumentare sia le sue conoscenze, sia l’insieme di

ogni altra sua abilità o capacità. Si configura, quindi come un cambiamento di secondo

livello, come una funzione sovraordinata, rispetto a qualunque categoria concettuale si voglia

considerare come di base. La relazione tra l’apprendimento e la capacità di apprendere ad

apprendere può essere rappresentata lungo un continuum che va dai più semplici tipi di

apprendimento (esemplificati nel condizionamento pavloviano), a quelli più generali: dai fatti

ai processi più complessi, generativi di nuova conoscenza e competenza. Via via che

l’individuo acquisisce le abilità di livello superiore, raggiunge un più elevato controllo e

quindi una maggiore autonomia nell’apprendimento anche di compiti complessi. Ma quel che

merita una sottolineatura speciale è la valenza più estensiva e più ampia contenuta nel

concetto di apprendere ad apprendere così definito, giacché non si limita alle sole strategie di

studio e alle variabili strettamente cognitive e metacognitive ma comprende anche la

regolazione degli aspetti socioaffettivi e relazionali del soggetto, coerentemente con la natura

situata della competenza in virtù della quale l’accento cade sul rapporto dell’individuo con gli

altri attori (individuali e/o sociali) e con le risorse disponibili in ogni contesto dato. In quanto

competenza di secondo livello essa si configura come una risorsa spendibile dalla persona in

molteplici direzioni e passibile di molteplici linee di sviluppo: verso il lavoro, certo; verso la

vita nelle organizzazioni e nei gruppi; in direzione dell’esercizio della cittadinanza attiva ed

in direzione dello sviluppo personale individuale. Essa si acquisisce e si sviluppa lifelong in

1

contesti, in forme ed in momenti diversi: nei contesti scolastici e di istruzione, dove si

sviluppano prevalentemente le capacità metacognitive che raggruppano le attività cognitive

che hanno per oggetto la cognizione stessa e contribuiscono alla regolazione ed al controllo

del suo funzionamento (Pitrat, 2000); in contesti formalizzati di educazione socioaffettiva

dove si possono sviluppare le competenze emotive (Francescato, 1999 e 2004); nelle

organizzazioni e nei contesti di lavoro, dove si possono acquisire e sviluppare sia i saperi

professionali (Meghnagi, 2005) sia le competenze sociali; oltre che nei contesti esperienziali

informali, qualora l’esperienza sia accompagnata o seguita da un attento esercizio di pensiero

riflessivo secondo un’ottica di autoformazione (Mezirow,1991). Concludendo su questo punto

potremmo dire che la competenza di apprendere ad apprendere si inscrive, per intero ed in

modo naturale, all’interno del paradigma generale della competenza, dal momento che chiama

in causa come suoi elementi costitutivi: a) i saperi ed il controllo delle modalità della loro

acquisizione; b) il saper fare con il relativo controllo dei modi di acquisizione, di

manutenzione e di sviluppo; c) il senso di autoefficacia, la motivazione, le attribuzioni causali

e la volizione. 6

5.2 La natura strategica della competenza dell’apprendere ad apprendere .

Preliminarmente occorre intendersi sul significato che attribuiamo all’aggettivo

“strategico” e alla locuzione “natura strategica” nel quadro del nostro ragionamento

focalizzato sulla competenza dell’apprendere ad apprendere. Con il primo si vuole

evidenziare la capacità delle persone di raggiungere obiettivi importanti (formativi e di

apprendimento) predisponendo con lungimiranza, a breve, medio e lungo termine i mezzi atti

a tali scopi. Con il secondo si vuole sottolineare sia la funzione cruciale della competenza

dell’apprendere ad apprendere nel determinare l’andamento e l’esito quantitativo e

qualitativo dell’apprendimento stesso in tutti i contesti formativi, di lavoro e di vita, sia il

“ruolo generativo” di questa competenza in chiave di creazione di senso. Di Rienzo (2008) a

questo proposito sostiene che l’apprendere ad apprendere consente di adottare altri punti di

vista, di modificare le nostre prospettive e di utilizzare chiavi di lettura per interpretare la

complessità che viviamo, per trasformare i significati e, nel nostro caso, la concezione relativa

alla natura dell’apprendimento, della formazione, della conoscenza. In termini ancora più

estensivi, potremmo dire che questa competenza consente di apprendere a cambiare le forme

dell’esperienza e ad acquisire in questo modo quel bagaglio di abitudini astratte, di

disposizioni mentali ed emotive durevoli, tra cui la disponibilità e l’attitudine ad apprendere

sempre. Un bagaglio che potremmo definire, sulle orme di Bateson (1972),

deuteroapprendimento, quindi un apprendimento di ordine logico superiore, distinto dal

protoapprendimento, che è invece riferito all’apprendimento di conoscenze e abilità (Zaggia,

2008); un bagaglio che consenta di coniugare lo specifico e il generale, il soggettivo e il

sociale, l’esperienza e i sistemi interpretativi della stessa; un bagaglio che sia un’armatura

$ La trattazione più sistematica ed esauriente della competenza di apprendere ad apprendere come competenza

strategica la troviamo in Alberici (2008). 5


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Atreyu

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DESCRIZIONE DISPENSA

Questa dispensa si riferisce alle lezioni di Costrutto di competenza professionale, tenute dal Prof. Paolo Serreri nell'anno accademico 2010 e tratta i seguenti argomenti:
[list]
Concetto di competenza;
approcci razionalistici;
approcci worker oriented;
approcci work oriented;
approcci multimethod-oriented;
approcci di tipo olisitco;
approcci interpretativi;
apprendimento lifelong;
cittadinanza attiva nella società della conoscenza;
competenze strategiche (life skills).
[/list]


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in formazione e sviluppo delle risorse umane
SSD:
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Atreyu di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Costrutto di competenza professionale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Roma Tre - Uniroma3 o del prof Serreri Paolo.

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