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variado repertorio de connotaciones que tienen los fraseologismos.

Es difícil, aun reconociendo la complejidad que entraña planificar la enseñanza de estas unidades

léxicas, compartir propuestas metodológicas que sostienen que la fraseología no puede ofrecerse a

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alumnos que no posean un nivel medio o avanzado de español . Al contrario es posible y necesario

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enseñar un vocabulario que incluya estas combinaciones, de modo gradual, desde el nivel inicial ,

adoptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintáctica y las

capacidades semántica y pragmática.

3. Propuestas metodológicas

Todo ello nos lleva a plantearnos cuáles son los instrumentos teóricos que necesitamos para enseñar

la fijación y la idiomaticidad en sus diversos grados, pero sobre todo, qué aplicaciones prácticas son

las más adecuadas para introducir de modo natural las UFS, teniendo en cuenta los problemas que

conllevan su descodificación y memorización, sin olvidar las dificultades que presenta su

actualización en un ambiente artificial como es el aula.

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Siguiendo una perspectiva cognitiva , la adquisición de estas UFS se debe realizar a través de un

proceso constructivo que cubra todas las habilidades (competencia gramatical, sociolingüística,

discursiva, estratégica) y donde el estudiante tenga la oportunidad de participar activa y

conscientemente. Para ello es necesario que la didáctica de las UFS, en un curso no específico, tenga

los mismos objetivos que el curso, es decir los fraseologismos han de ser integrados en la

programación general y al mismo tiempo han de ser tratados como un aspecto más en el desarrollo

de la competencia comunicativa del aprendiz, puesto que el dominio léxico, en realidad, se ejercita

en los cuatro componentes de la competencia comunicativa. De ahí la poca validez que tienen

ciertos enfoques tradicionales donde las UFS se aprenden como listas sin utilidad funcional o

criterios de uso y, la mayoría de las veces, sin atender al índice de frecuencia, presentadas al azar y

careciendo de áreas temáticas, nocionales y funcionales.

El objetivo de toda propuesta de trabajo ha de ser el de proporcionar al aprendiz el dominio pasivo y

activo de los elementos fraseológicos que se proponen; para ello es oportuno programar las

actividades a partir de las características intrínsecas de estas combinaciones que presentan cohesión

semántica y morfosintáctica, lo que significa que poseen unidad de significado y cumplen las

mismas funciones gramaticales que la lexía simple. Así pueden funcionar como pronombre (este

menda, todo hijo de vecino), adverbio (de higos a brevas, de la ceca a la meca), verbo (cortar el

bacalao, poner como chupa de dómine), adjetivo (mujer de rompe y rasga, duro de pelar), etc. Y,

por último, desde un punto de vista pragmático, se deberá contemplar, sobre todo, su actualización

y/o contextualización, así como los diferentes registros, ya que no es lo mismo decir: estirar la pata,

irse al otro barrio, quedarse frío, cerrar los ojos y pasar a mejor vida. Por lo tanto, habrá que

considerar las múltiples connotaciones que contienen estas combinaciones de palabras y sus

correspondientes funciones expresivas en el discurso.

Esencialmente, entre los materiales que tenemos a disposición se pueden distinguir tres tendencias

en el tratamiento y propuestas metodológicas de las UFS: una cognitiva, una morfofuncional y una

pragmática.

La primera, que asocia y vincula el lenguaje a otras capacidades cognitivas humanas, adopta una

perspectiva dinámica que intenta difuminar las fronteras entre los componentes del lenguaje y

propone, aun admitiendo que existen diferencias entre el subsistema fraseológico y el subsistema

léxico, adaptar algunas de las propuestas para el tratamiento de las unidades léxicas

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convencionales .

Así, siguiendo esta tendencia hay quien propone listas de fraseologismos reunidos por familias

léxicas, donde se ofrecen listas de UFS agrupadas bajo una palabra compartida, por ejemplo:

-Pelo: ni un pelo, no tener pelos en la lengua, tomar el pelo, caérsele el pelo a

alguien, ponérsele a alguien el pelo de punta, por los pelos, venir al pelo.

Es decir, por asociación de significante. El criterio unificador es, en este caso, una palabra referida a

áreas temáticas: las partes del cuerpo es uno de los criterios más utilizado, también los colores. A

partir de este tipo de asociación se propone completar frases con la expresión adecuada, o bien,

parafrasear las locuciones con el fin de asimilar su significado, también se plantean con frecuencia

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ejercicios de elección múltiple .

Otro tipo de agrupación frecuente es el que se realiza mediante esferas conceptuales, es decir

asociaciones de carácter semántico que tienen en cuenta los significados relacionados bien con usos

designativos, bien con valores metafóricos; se trata de asociaciones tales como:

-Loco: no tener cabeza, estar como un cencerro, estar como una cabra/ o una chota,

ser una/ o tener cabeza de chorlito, estar sonado, estar tocado del ala.

Se realizan asimismo asociaciones en las que el significante coincide parcialmente:

-Venir: venir al pelo, venir de perillas/de perlas, venir algo pintiparado.

En este tipo de asociación desde un punto de vista diafásico hay que tener muy claro los diferentes

registros ya que: estar harta, estar hasta las narices, estar hasta el moño, estar hasta el gorro, estar

hasta los huevos, estar hasta el coño, si bien todas significan lo mismo, requieren actualizaciones

diversas.

A partir de este tipo de asociación se le pide al estudiante que indique la relación semántica que se

da entre un grupo determinado de UFS; a veces estos ejercicios se realizan por medio de listas sin

ningún tipo de contextualización y el estudiante tiene que trabajar a partir de la definición que le dan

de cada expresión. O bien, han de sustituir combinaciones libres por expresiones idiomáticas como

por ejemplo: 24

El asunto no era tan fácil como parecía - la cosa tenía sus bemoles .

Era un chico que no tenía ocupación; tampoco conocimientos laborales - un mocoso

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sin oficio ni beneficio .

También se ofrecen textos que contienen UFS equivocadas y el alumno las tiene que localizar y

corregir. 26

Son interesantes en este ámbito los ejercicios que propone Penadés (1999) basados en asociaciones

de hiponimia, antonimia, hiperonimia, que sin duda facilitan la memorización de estas lexías.

La segunda tendencia es la que intenta definir las UFS de acuerdo con sus propiedades estructurales

y a partir de clasificaciones tipológicas se ocupa de aspectos morfofuncionales. Así se proponen,

casi siempre, ejercicios sobre locuciones, lo más frecuente es que se le pida al aprendiz que las

clasifique morfológicamente, teniendo en cuenta la función que desempeñan en la frase. En este tipo

de ejercicios la contextualización máxima suele ser la oración.

Otros, desde una dimensión pragmática, abogan por la necesidad de enseñar aquellas UFS que

facilitan la interacción social y que han sido acuñadas para satisfacer las exigencias de intercambio,

por lo que presentan ejercicios destinados a la creación en el aula de situaciones comunicativas

concretas que requieran la recepción y la producción de algún tipo de UFS; estas situaciones

deberían permitir al alumno comprobar la adecuación de sus adquisiciones. En este caso, el ejercicio

habitual consiste en dar al estudiante una lista de UFS que tendrá que utilizar en la situación

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propuesta por el profesor .

Sin embargo, esta clase de aplicaciones choca con la artificialidad del aula, donde el profesor se

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encuentra con la dificultad de imitar o recrear una situación lingüística de la vida cotidiana ; aquí

cabría preguntarse ¿por qué no usar, por ejemplo, las situaciones recreadas por los dramaturgos o

narradores?

El hecho de presentar las UFS mediante un texto literario aporta diversos beneficios. A saber, un

texto interesante, divertido, cumple una función mnemotécnica y desarrolla, asimismo, la

competencia sociolingüística, ya que la literatura recrea situaciones comunicativas dando cabida a

diversos registros, lo que facilita ulteriores explicaciones sobre el ámbito de uso. En realidad, son

muchas las obras donde se nos ofrece buenos ejemplos de lenguaje coloquial; de hecho existe en la

lengua española un nexo fuerte entre oralidad y literatura. Por otro lado, permite analizar las

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frecuentes alteraciones (sustitución léxica, ampliación, reducción...) que sufren estas unidades en el

momento de la contextualización, fenómeno que se da, sobre todo, en aquellas locuciones que

admiten variantes; de igual forma, posibilita constatar la potencia referencial múltiple que tienen

dichas unidades. No hay que olvidar, además, que los fraseologismos con mayor frecuencia de uso

son, precisamente, aquellos que en algún momento se han fijado en el texto escrito, sobre todo en el

literario.

Obviamente, se deben tomar en consideración para toda propuesta metodológica los diferentes tipos

y géneros textuales que normalmente se trabajan en el aula de E/LE. Esto nos da la posibilidad de

seleccionar el tipo de unidades fraseológicas más acordes con los textos que se utilizan en clase,

según sus propiedades formales. Así para la descripción, nos centraremos en locuciones nominales y

adjetivas; con la narración trabajaremos, sobre todo, las verbales y adverbiales; para la exposición,

las nominales, verbales, adverbiales, prepositivas, y todo tipo de locuciones para la argumentación.

Recordemos, además, las múltiples posibilidades que ofrece el diálogo literario para la didáctica de

las fórmulas estereotipadas y habituales que intervienen en la interacción social.

Ahora bien, creo que una propuesta metodológica que intente mejorar la enseñanza/aprendizaje en el

aula, contribuyendo a superar el carácter marginal que ha representado este fenómeno lingüístico en

la didáctica de E/LE, tiene que integrar las relaciones asociativas, tanto funcionales como

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conceptuales, y las contrastivas .

De hecho, son unidades léxicas que existen en todas las lenguas, esto obviamente no impide que el

aprendiz encuentre dificultades para interpretarlas o para actualizarlas en el discurso

individualizando el grado de convencionalidad que conllevan, pero sí que puede resultar productivo,

tanto para el profesor como para el alumno, prestar atención a los aspectos contrastivos, por ejemplo

a través de traducciones inversas o directas. Analizando textos ya traducidos se pueden realizar

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asociaciones a partir del concepto de equivalencia , relacionado con los de divergencia y

convergencia, relativos a la imagen y significado; estos ejercicios pueden ser útiles, sobre todo para

los profesores que trabajamos en un país extranjero y añadiría que son fundamentales en el caso de

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lenguas afines como el español y el italiano .

Este tipo de asociación que el aprendiz realiza autónomamente con su propia lengua le da la

posibilidad de establecer diversos grados de equivalencia. De manera que memorizará fácilmente

aquellas unidades donde se da una equivalencia total o absoluta, porque la misma UF existe en las

dos lenguas con convergencia sintáctico-semántica, comunicativa-pragmática y funcional, como por

ejemplo:

-caído del cielo - piovuto dal cielo;

-mandarlos al diablo - mandarli al diavolo;

-salvar la cara - salvare la faccia.

Lo mismo sucede cuando se hallan ante expresiones, cuya imagen coincide parcialmente, pero desde

un punto vista comunicativo-pragmático y funcional existe convergencia, este tipo de asociación les

consiente focalizar el o los elementos disimétricos, así:

-no caber un alfiler - non entrare neanche un spillo;

-matar dos pájaros de un tiro - prendere due piccioni con una fava;

-ser una mosquita muerta - essere acqua cheta;

-meter cizaña - seminare zizzania.

Frecuentemente, a una convergencia pragmática-funcional entre fraseologismos de L1 y L2 no

corresponde la misma imagen:

-pasar por el aro - abbassare la cresta;

-de buenas a primeras - di punto in bianco;

-mover Roma con Santiago - smuovere mari e monti;

-más claro que el agua - chiaro come il sole.

De hecho, la equivalencia puede ser sólo parcial, mínima o cero, debido a divergencias sintáctico-

semánticas (meterse donde no le llaman - ficcare il naso nei fatti altrui) o a divergencias

comunicativo-pragmáticas que comportan diferencias connotativas o de uso según el contexto. Así,

la locución española ser uña y carne no podemos considerarla equivalente en cualquier situación

comunicativa a la expresión idiomática italiana essere culo e camicia, aunque ambas presentan

congruencia en su estructura formal y gramatical, por lo que, según el ámbito de su actualización,

será necesario usar otro fraseologismo que tenga el mismo significado denotativo y connotativo

como amici per la pelle.

O bien, al contrario, puede suceder que las dos lenguas codifiquen la misma imagen pero con

significados diversos:

-ser una zorra (prostituta), ser un zorro (ser inteligente) - essere una volpe (codifica una persona

hábil, astuta, desconfiada);

-ser un perro (vago, perezoso) - essere un cane (persona cruel, despreciable o bien incapaz de

realizar bien su propio trabajo);

-ser una vaca (estar gorda) - essere una vacca (puede ser una persona gorda, muy dejada pero

también puede significar mujer vulgar que se prostituye o liviana de costumbres).

En fin, creo que un enfoque contrastivo aplicado en ámbito fraseológico, sin por ello abandonar otro

tipo de asociaciones, ayuda al aprendiz en el descubrimiento de las semejanzas y diferencias entre

L1 y L2 y favorece la comparación interlingüística pero, sobre todo, allana las dificultades que

entraña la contextualización de estas combinaciones pluriverbales caracterizadas por sus múltiples

funciones discursivas y connotativas.

Conclusiones

La intención de este trabajo era, en primer lugar, evidenciar la necesidad de no tratar la fraseología

como un ámbito marginal y periférico de la competencia lingüística de nuestros aprendices, dada la

importancia que tienen en la interacción social. Si bien son unidades compuestas prefabricadas, en

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realidad se comportan como elementos léxicos globales (macropalabras) por lo que se pueden

tratar en parte como las lexías simples e introducirlas progresivamente desde un nivel inicial,

mediante ejemplos contextualizados en un marco discursivo amplio, no limitado al ámbito oracional,

que permitan al aprendiz captar la riqueza de sentidos que contienen. En segundo lugar, subrayar

que una metodología en la que converjan aspectos de la semántica cognitiva y la lingüística

contrastiva y textual facilita la labor del profesor y el aprendizaje/adquisición del discente.

Notas

1 Este trabajo ha sido publicado anteriormente en Calvi, Mª V y F. San Vicente (eds.) (2003):

Didáctica del léxico y nuevas tecnologías, Mauro Baroni Editore, págs. 99-115.

2 El término “fraseología” abarca combinaciones de diversa índole, de ahí que los distintos lingüistas

que se han ocupado de este ámbito utilicen terminologías diferentes para designar el mismo

fenómeno lingüístico.

3 A partir de la oposición “técnica libre del discurso” y “discurso repetido”, varios autores proponen

una concepción de la fraseología en sentido amplio y estructurada jerárquicamente, según los

postulados praguenses, desde un centro a una periferia. Las más cercanas al núcleo serán aquellas

unidades equivalentes a la palabra o al sintagma y que muestran mayor fijación e idiomaticidad; en

la periferia, siguiendo un continuum, se situarán las unidades cuya estructura supere el sintagma,

como los refranes, adagios, frases proverbiales o bien las combinaciones que presentan una cierta

estabilidad, como las colocaciones.

4 El término “colocación” fue utilizado por primera vez, con la noción que actualmente encubre, por

J. R. Firth (1957). Sobre este tipo de combinaciones, véase también: Coseriu (1966: 175-217);

Castillo Carballo (1998: 41-54); Alonso Ramos (1994-1995: 9-28); García-Page (1990: 215-227);

Aguilar-Amat Castillo (1993: 267–272); Capanaga (1999).

5 Sin embargo hay colocaciones que, sin llegar a ser locuciones en las que el sentido total de la

expresión no es composicional, son verdaderas combinaciones restringidas como guiñar el ojo,

ladrar el perro.

6 Cfr. Zuluaga (1997a: 15-30).

7 Los patrones categoriales más frecuentes son los formados por:

sustantivo + preposición + sustantivo: derecho de veto, puntos de venta, punto de encuentro,

• punto de vista, fondos de inversión, tipos de interés, plan de pensiones, plan de choque,

estado de opinión, creación de empleo.

sustantivo + adjetivo: renta fija/variable, poder adquisitivo, sector público, población activa,

• urna digital, masa salarial, dispositivo policial, venta directa, retribución variable, mandos

intermedios, atención primaria, mercado negro, deuda pública, sector puntero.

verbo + (artículo) + sustantivo: desatarse una polémica, tomar cuerpo, zanjar la polémica,

• tomar medidas, plantear problemas.

verbo + preposición + sustantivo: llevar a cabo, poner en marcha, poner en cuestión, ponerse

• de acuerdo, poner de manifiesto.

Menos productivas son las estructuras:

sustantivo + sustantivo: coche bomba, paquete bomba, capital riesgo, carga fiscal;

• adjetivo + sustantivo: vieja economía, nueva economía, bajo consumo.

8 A partir de los postulados de la psicolingüística, Lahuerta / Pujol (1993: 117-138) y (1996: 117-

129) ofrecen interesantes reflexiones sobre la didáctica del vocabulario.

9 No hay que olvidar que teorías lingüísticas recientes como la gramática generativa

transformacional han marginado el fenómeno fraseológico.

10 Charles Fillmore y Paul Kay son los lingüistas que en estos últimos años han elaborado una teoría

gramatical a partir del concepto “construcción gramatical” como unidad; por eso la gramática de

construcciones propuesta por ellos, cuestiona las teorías que propugnan una división neta entre lo

que se ha llamado núcleo y periferia de la gramática, dando cabida de este modo a todas las

“irregularidades”, como el discurso prefabricado, que el modelo generativista remitía al lexicón.

Salvador (1995: 11-25), a propósito de la gramática de construcciones, subraya que ésta es

particularmente relevante para la didáctica de las segundas lenguas. En este sentido, es muy

interesante el trabajo de Cuenca (2000: 33-48) sobre construcciones idiomáticas desde una

perspectiva cognitiva y contrastiva.

11 Ruiz Campillo y Roldán Vendrell (1993: 161) proponen para las locuciones verbales como criterio

metodológico la transparencia semántica, es decir, siguiendo el continuum que va de la máxima

transparencia a la máxima opacidad.

12 Cfr. Carini Martínez (1998: 175).

13 En el manual de García Dini (1998) se presentan diversas situaciones comunicativas y en ellas se

recogen algunas de las frases pragmáticas más significativas; también en el repertorio de funciones

comunicativas de Gelabert, Martinell y Herrera (1993) se recogen locuciones, fórmulas rutinarias y

refranes; Zamora Muñoz (1999: 529-535) realiza uno de los pocos estudios fraseológicos de carácter


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AUTORE

Atreyu

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+1 anno fa


DESCRIZIONE DISPENSA

Dispensa al corso di Lingua, cultura ed istituzioni dei paesi di lingua spagnola della Prof.ssa Luisa A. Fajardo Messina. Trattasi del saggio di Carmen Navarro dal titolo "Didáctica de las unidades fraseológicas" riguardante lo studio e l'analisi delle unità fraseologiche della lingua spagnola.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze politiche per la cooperazione
SSD:
A.A.: 2011-2012

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Atreyu di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Lingua, cultura e istituzioni dei paesi di lingua spagnola e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Roma Tre - Uniroma3 o del prof Navarro Maria.

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