Didáctica de las unidades fraseológicas

Didáctica de las unidades fraseológicas

Autor: Carmen Navarro, Universidad de Verona

Fuente: Cultura e Interculturalidad

Secció: Pragmática cultural

La fraseología constituye un ámbito en el que confluyen la lexicología, la sintaxis, la semántica y la

pragmática del discurso, de ahí que nos hallemos ante un campo nocional heterogéneo y difícil de

delimitar. Por esta razón en primer lugar precisaré terminológica y conceptualmente la voz "unidad

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fraseológica" ; en segundo lugar, a partir de la importancia cultural que tienen los fraseologismos de

toda lengua, tomaré en consideración el papel que juegan estas combinaciones pluriverbales en la

enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, haciendo referencia explícita a las dificultades que

entraña el tratamiento de la metáfora en el aula de E/LE. Y, por último, describiré brevemente

algunas propuestas metodológicas con el fin de extraer conclusiones que sean relevantes para la

didáctica de las unidades fraseológicas.

1. Esferas que componen el ámbito fraseológico 3

Desde una perspectiva ancha y una consideración no discreta de la fraseología se consideran

unidades fraseológicas las locuciones, los enunciados fraseológicos y las colocaciones. Las primeras

se caracterizan por la fijación interna y unidad de significado, equivalen a la lexía simple o al

sintagma, pueden pertenecer a varios tipos categoriales y cumplen diversas funciones sintácticas

(tomar las de Villadiego, más feo que Picio, de higos a brevas, la flor y nata, el hombre del saco, la

tonta del bote, como Dios manda, a tontas y a locas, a troche y moche; antes bien, a propósito,

gracias a, etc.) Algunas de ellas son combinaciones especializadas en expresar contenidos de gran

complejidad; otras, como las locuciones prepositivas y conjuntivas, cumplen funciones pragmático-

discursivas.

Los enunciados fraseológicos, en cambio, constituyen un minitexto por sí mismos debido a su

autonomía material y de contenido, por lo que no necesitan un contexto verbal inmediato; me refiero

a las paremias como los refranes (A buen entendedor, pocas palabras; Dime con quien andas y te

diré quien eres; A Dios rogando y con el mazo dando; Contigo pan y cebolla; Año de nieves, año de

bienes), dialogismos (¿Quién te hizo puta? El vino y la fruta), wellerismos (Dijo la olla al caldero:

quítate de ahí culinegro), citas (París, bien vale una misa; Ande yo caliente, y ríase la gente). En

esta esfera tenemos además las fórmulas rutinarias que tienen, asimismo, carácter de enunciado,

pero se diferencian de las paremias por carecer de autonomía textual, ya que su aparición viene

determinada, en mayor o menor medida, por situaciones comunicativas precisas (sentida

condolencia, felices pascuas, hasta luego, lo siento mucho, qué sé yo, qué va, qué le vamos a hacer).

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Por último, hay que referirse a las colocaciones , es decir, combinaciones frecuentes de unidades

léxicas fijadas en la norma. Se trata esencialmente de fraseologismos que se encuentran a medio

camino entre las combinaciones libres y las combinaciones fijas, ya que sus elementos se pueden

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intercambiar y normalmente se caracterizan por su transparencia de significado, aunque sí es verdad

que en algunos casos poseen un significado de conjunto como por ejemplo: dinero negro, mercado

negro ("ilegal"), guerra fría/sucia, donde el colocativo presenta un uso trasladado.

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Algunos no reconocen las colocaciones como fraseologismos ,otros las sitúan en una zona marginal

del idiomatismo fraseológico, a pesar de ser las más usadas en cualquier tipo de discurso. En este

sentido Salvador (2000: 25) que retoma las teorías de Mel'čuk, el cual incluye entre las unidades no

composicionales las concurrencias léxicas, sostiene que esta tendencia asociativa que caracteriza las

colocaciones y que impone pautas a la combinatoria semántica de las lenguas no es la excepción

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periférica sino la regla más generalizada .

2. Aportaciones teóricas y materiales

Son pocos los estudios teóricos que se ocupan de UFS. La lingüística española no aborda su estudio

sistemático hasta 1950 con la ya histórica aportación de Casares y, si bien su obra ha sido

continuada por otros lingüistas que han aportado estudios muy valiosos, siguen siendo todavía

escasos los trabajos que se ocupan de estas combinaciones pluriverbales.

Esta situación se refleja en la vertiente aplicada. La didáctica de las lenguas hasta hace unos años no

había dado la debida importancia a la adquisición del vocabulario en general. Tanto el modelo

estructural como el enfoque comunicativo habían dejado de lado este ámbito, debido en parte a la

creencia bastante generalizada de que el léxico es un ámbito lleno de irregularidades, sin límites e

imposible de sistematizar.

Sin embargo, de un tiempo a esta parte se nota un renovado interés no sólo por los estudios sobre

léxico sino también por la adquisición del léxico de la segunda lengua. Este interés se debe a las

aportaciones de la psicolingüística, la cual nos permite entender cómo nos relacionamos con el

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vocabulario y, sobre todo, para las combinaciones fijas y/o idiomáticas son de gran utilidad los

estudios sobre el análisis del discurso y los que se ocupan de construcciones gramaticales y procesos

de gramaticalización que nos llegan de la lingüística cognitiva, en los cuales se subraya la necesidad

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de una gramática que nos permita explicar sea las estructuras sintagmáticas que siguen procesos

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regulares, sea construcciones "irregulares" pero al mismo tiempo muy usuales en la lengua .

En cuanto a la didáctica específica de las UFS, los estudios en ámbito hispánico son escasos y en

algunos de ellos se observa cierta confusión tanto terminológica como conceptual, ambigüedad que,

en ocasiones, se refleja en las propuestas metodológicas. De ahí que las aplicaciones prácticas

planteadas traten por igual fórmulas rutinarias o discursivas, combinaciones fijas o simplemente

estables y unidades con un alto grado de idiomaticidad, cuando en este último caso el aprendiz se

enfrenta con dificultades semánticas de diversa índole, según se trate de:

-metáforas transparentes cuyo significado es fácilmente intuible, como por ejemplo: ser un

camaleón, recibir con los brazos abiertos; transparencia que en muchas ocasiones no significa que

el aprendiz conozca todos los usos idiomáticos de las expresiones en cuestión;

-metáforas opacas que a su vez presentan características semánticas diversas, así pagar los platos

rotos o naranjas de la china, muestran una dualidad semántica ya que permiten también una

interpretación literal, aunque difícilmente aparecen en el discurso con su significado composicional;

otras como darle la vuelta a la tortilla o poner toda la carne en el asador en un contexto culinario

podrían funcionar como combinaciones libres. En cambio los fraseologismos que no poseen un

homófono literal como: ponerse como una sopa, a buenas horas mangas verdes o a troche y moche,

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encierran cierta dificultad interpretativa dado que su significado es únicamente global y traslaticio .

Y, sin embargo, a pesar de la dificultad que conlleva la descodificación de este último tipo de lexías

el alumno, que ya desde el nivel perceptivo suele notar la índole de la combinación, está mucho más

motivado ante una expresión idiomática que ante las fórmulas discursivas, rutinarias y colocaciones

ya que, sobre todo en el caso de las lenguas afines, no tiene demasiadas dificultades de comprensión

para una gran parte de estas lexías complejas, por lo que le falta estímulo para fijarse en ellas y así

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incorporarlas en su aprendizaje activoa .

Por lo que se refiere a los estudios que reflexionan específicamente sobre la didáctica de las

colocaciones provienen casi todos del análisis contrastivo entre español e inglés. Tampoco las UFS

con funciones pragmático-discursivas convencionales (sea como sea, en general, en definitiva, a

propósito, por cierto), a pesar de ser fórmulas habituales que se usan en la interacción lingüística o

bien las fórmulas rutinarias cuya aparición depende de situaciones comunicativas más o menos

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estandarizadas, han sido objeto de estudio en ámbito aplicado .

A esto, habría que añadir que tanto los materiales específicos como los diccionarios fraseológicos se

ocupan fundamentalmente de locuciones con un alto grado de idiomaticidad y, por el contrario, se da

poca cabida al concepto de restricción combinatoria de algunos elementos léxicos.

En cuanto a las paremias, éstas suelen introducirse en los manuales para niveles superiores en los

que se proponen actividades donde se intenta estimular a los aprendices para que averigüen su

origen, muchas veces aparecen sin contextualizar y sin indicar claramente su significado pragmático

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lo que dificulta la faceta interpretativa y aún más la productiva . En esta esfera también escasean

tanto los estudios que ayuden al profesor en su labor de acercar al estudiante al uso de estos 15

enunciados, como los materiales específicos que propongan actividades que favorezcan su uso .

En general, podemos decir que gran parte de los trabajos que se ocupan de la fraseología en ámbito

aplicado son fruto de la experiencia docente de los propios autores, que intentan obviar el problema

que implica la imposibilidad de explicar los hechos fraseológicos según las reglas de la gramática

estándar actual, lo que significa no poder establecer un sistema de corrección de errores basado en

paradigmas regulares, sobre todo cuando se trata de construcciones que presentan anomalías

estructurales o un alto grado de idiomaticidad. A esto habría que añadir que faltan trabajos de

carácter descriptivo que estudien la frecuencia de uso de los fraseologismos en el discurso, los

patrones más productivos, las creaciones neológicas, etc. Así, el profesor que decide trabajar en el

aula las UFS se encuentra desorientado respecto a las combinaciones que tiene que trabajar y de

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acuerdo con qué criterios .

Esta escasez de monografías choca con la presencia constante de la metáfora lexicalizada como

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recurso lingüístico en el lenguaje humano , lo que implica que su tratamiento en las clases de

idiomas sea un aspecto importante, no sólo porque es un mecanismo usual para la asignación

referencial, sino también por las funciones pragmáticas y discursivas que desempeña. Razón por la

que el discente de E/LE las debe adquirir y almacenar en su lexicón mental como cualquier otra

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unidad léxica simple. De ahí que Sanmartín (2000: 277-294) , siguiendo las teorías de Low (1996:

121-139), sostenga que los significados traslaticios deberían incluirse como competencia metafórica

en los programas didácticos de enseñanza de lenguas. Al adquirir en L2 una competencia

metafórica, que ya tiene en su lengua materna, el aprendiz posee la destreza necesaria no sólo para

construir significados posibles sino también para comprender anomalías semánticas. De hecho, la

competencia comunicativa requiere la metafórica para captar esos sentidos figurados, ironías y el

variado repertorio de connotaciones que tienen los fraseologismos.

Es difícil, aun reconociendo la complejidad que entraña planificar la enseñanza de estas unidades

léxicas, compartir propuestas metodológicas que sostienen que la fraseología no puede ofrecerse a

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alumnos que no posean un nivel medio o avanzado de español . Al contrario es posible y necesario

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enseñar un vocabulario que incluya estas combinaciones, de modo gradual, desde el nivel inicial ,

adoptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintáctica y las

capacidades semántica y pragmática.

3. Propuestas metodológicas

Todo ello nos lleva a plantearnos cuáles son los instrumentos teóricos que necesitamos para enseñar

la fijación y la idiomaticidad en sus diversos grados, pero sobre todo, qué aplicaciones prácticas son

las más adecuadas para introducir de modo natural las UFS, teniendo en cuenta los problemas que

conllevan su descodificación y memorización, sin olvidar las dificultades que presenta su

actualización en un ambiente artificial como es el aula.

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Siguiendo una perspectiva cognitiva , la adquisición de estas UFS se debe realizar a través de un

proceso constructivo que cubra todas las habilidades (competencia gramatical, sociolingüística,

discursiva, estratégica) y donde el estudiante tenga la oportunidad de participar activa y

conscientemente. Para ello es necesario que la didáctica de las UFS, en un curso no específico, tenga

los mismos objetivos que el curso, es decir los fraseologismos han de ser integrados en la

programación general y al mismo tiempo han de ser tratados como un aspecto más en el desarrollo

de la competencia comunicativa del aprendiz, puesto que el dominio léxico, en realidad, se ejercita

en los cuatro componentes de la competencia comunicativa. De ahí la poca validez que tienen

ciertos enfoques tradicionales donde las UFS se aprenden como listas sin utilidad funcional o

criterios de uso y, la mayoría de las veces, sin atender al índice de frecuencia, presentadas al azar y

careciendo de áreas temáticas, nocionales y funcionales.

El objetivo de toda propuesta de trabajo ha de ser el de proporcionar al aprendiz el dominio pasivo y

activo de los elementos fraseológicos que se proponen; para ello es oportuno programar las

actividades a partir de las características intrínsecas de estas combinaciones que presentan cohesión

semántica y morfosintáctica, lo que significa que poseen unidad de significado y cumplen las

mismas funciones gramaticales que la lexía simple. Así pueden funcionar como pronombre (este

menda, todo hijo de vecino), adverbio (de higos a brevas, de la ceca a la meca), verbo (cortar el

bacalao, poner como chupa de dómine), adjetivo (mujer de rompe y rasga, duro de pelar), etc. Y,

por último, desde un punto de vista pragmático, se deberá contemplar, sobre todo, su actualización

y/o contextualización, así como los diferentes registros, ya que no es lo mismo decir: estirar la pata,

irse al otro barrio, quedarse frío, cerrar los ojos y pasar a mejor vida. Por lo tanto, habrá que

considerar las múltiples connotaciones que contienen estas combinaciones de palabras y sus

correspondientes funciones expresivas en el discurso.

Esencialmente, entre los materiales que tenemos a disposición se pueden distinguir tres tendencias

en el tratamiento y propuestas metodológicas de las UFS: una cognitiva, una morfofuncional y una

pragmática.

La primera, que asocia y vincula el lenguaje a otras capacidades cognitivas humanas, adopta una

perspectiva dinámica que intenta difuminar las fronteras entre los componentes del lenguaje y

propone, aun admitiendo que existen diferencias entre el subsistema fraseológico y el subsistema

léxico, adaptar algunas de las propuestas para el tratamiento de las unidades léxicas

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convencionales .

Así, siguiendo esta tendencia hay quien propone listas de fraseologismos reunidos por familias

léxicas, donde se ofrecen listas de UFS agrupadas bajo una palabra compartida, por ejemplo:

-Pelo: ni un pelo, no tener pelos en la lengua, tomar el pelo, caérsele el pelo a

alguien, ponérsele a alguien el pelo de punta, por los pelos, venir al pelo.

Es decir, por asociación de significante. El criterio unificador es, en este caso, una palabra referida a

áreas temáticas: las partes del cuerpo es uno de los criterios más utilizado, también los colores. A

partir de este tipo de asociación se propone completar frases con la expresión adecuada, o bien,

parafrasear las locuciones con el fin de asimilar su significado, también se plantean con frecuencia

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ejercicios de elección múltiple .

Otro tipo de agrupación frecuente es el que se realiza mediante esferas conceptuales, es decir

asociaciones de carácter semántico que tienen en cuenta los significados relacionados bien con usos

designativos, bien con valores metafóricos; se trata de asociaciones tales como:

-Loco: no tener cabeza, estar como un cencerro, estar como una cabra/ o una chota,

ser una/ o tener cabeza de chorlito, estar sonado, estar tocado del ala.

Se realizan asimismo asociaciones en las que el significante coincide parcialmente:

-Venir: venir al pelo, venir de perillas/de perlas, venir algo pintiparado.

En este tipo de asociación desde un punto de vista diafásico hay que tener muy claro los diferentes

registros ya que: estar harta, estar hasta las narices, estar hasta el moño, estar hasta el gorro, estar

hasta los huevos, estar hasta el coño, si bien todas significan lo mismo, requieren actualizaciones

diversas.

A partir de este tipo de asociación se le pide al estudiante que indique la relación semántica que se

da entre un grupo determinado de UFS; a veces estos ejercicios se realizan por medio de listas sin

ningún tipo de contextualización y el estudiante tiene que trabajar a partir de la definición que le dan

de cada expresión. O bien, han de sustituir combinaciones libres por expresiones idiomáticas como

por ejemplo: 24

El asunto no era tan fácil como parecía - la cosa tenía sus bemoles .

Era un chico que no tenía ocupación; tampoco conocimientos laborales - un mocoso

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sin oficio ni beneficio .

También se ofrecen textos que contienen UFS equivocadas y el alumno las tiene que localizar y

corregir. 26

Son interesantes en este ámbito los ejercicios que propone Penadés (1999) basados en asociaciones

de hiponimia, antonimia, hiperonimia, que sin duda facilitan la memorización de estas lexías.

La segunda tendencia es la que intenta definir las UFS de acuerdo con sus propiedades estructurales

y a partir de clasificaciones tipológicas se ocupa de aspectos morfofuncionales. Así se proponen,

casi siempre, ejercicios sobre locuciones, lo más frecuente es que se le pida al aprendiz que las

clasifique morfológicamente, teniendo en cuenta la función que desempeñan en la frase. En este tipo

de ejercicios la contextualización máxima suele ser la oración.

Otros, desde una dimensión pragmática, abogan por la necesidad de enseñar aquellas UFS que

facilitan la interacción social y que han sido acuñadas para satisfacer las exigencias de intercambio,

por lo que presentan ejercicios destinados a la creación en el aula de situaciones comunicativas

concretas que requieran la recepción y la producción de algún tipo de UFS; estas situaciones

deberían permitir al alumno comprobar la adecuación de sus adquisiciones. En este caso, el ejercicio

habitual consiste en dar al estudiante una lista de UFS que tendrá que utilizar en la situación

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propuesta por el profesor .

Sin embargo, esta clase de aplicaciones choca con la artificialidad del aula, donde el profesor se

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encuentra con la dificultad de imitar o recrear una situación lingüística de la vida cotidiana ; aquí

cabría preguntarse ¿por qué no usar, por ejemplo, las situaciones recreadas por los dramaturgos o

narradores?

El hecho de presentar las UFS mediante un texto literario aporta diversos beneficios. A saber, un

texto interesante, divertido, cumple una función mnemotécnica y desarrolla, asimismo, la

competencia sociolingüística, ya que la literatura recrea situaciones comunicativas dando cabida a

diversos registros, lo que facilita ulteriores explicaciones sobre el ámbito de uso. En realidad, son

muchas las obras donde se nos ofrece buenos ejemplos de lenguaje coloquial; de hecho existe en la

lengua española un nexo fuerte entre oralidad y literatura. Por otro lado, permite analizar las

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frecuentes alteraciones (sustitución léxica, ampliación, reducción...) que sufren estas unidades en el

momento de la contextualización, fenómeno que se da, sobre todo, en aquellas locuciones que

admiten variantes; de igual forma, posibilita constatar la potencia referencial múltiple que tienen

dichas unidades. No hay que olvidar, además, que los fraseologismos con mayor frecuencia de uso

son, precisamente, aquellos que en algún momento se han fijado en el texto escrito, sobre todo en el

literario.

Obviamente, se deben tomar en consideración para toda propuesta metodológica los diferentes tipos

y géneros textuales que normalmente se trabajan en el aula de E/LE. Esto nos da la posibilidad de

seleccionar el tipo de unidades fraseológicas más acordes con los textos que se utilizan en clase,

según sus propiedades formales. Así para la descripción, nos centraremos en locuciones nominales y

adjetivas; con la narración trabajaremos, sobre todo, las verbales y adverbiales; para la exposición,

las nominales, verbales, adverbiales, prepositivas, y todo tipo de locuciones para la argumentación.

Recordemos, además, las múltiples posibilidades que ofrece el diálogo literario para la didáctica de

las fórmulas estereotipadas y habituales que intervienen en la interacción social.

Ahora bien, creo que una propuesta metodológica que intente mejorar la enseñanza/aprendizaje en el

aula, contribuyendo a superar el carácter marginal que ha representado este fenómeno lingüístico en

la didáctica de E/LE, tiene que integrar las relaciones asociativas, tanto funcionales como

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conceptuales, y las contrastivas .

De hecho, son unidades léxicas que existen en todas las lenguas, esto obviamente no impide que el

aprendiz encuentre dificultades para interpretarlas o para actualizarlas en el discurso

individualizando el grado de convencionalidad que conllevan, pero sí que puede resultar productivo,

tanto para el profesor como para el alumno, prestar atención a los aspectos contrastivos, por ejemplo

a través de traducciones inversas o directas. Analizando textos ya traducidos se pueden realizar

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asociaciones a partir del concepto de equivalencia , relacionado con los de divergencia y

convergencia, relativos a la imagen y significado; estos ejercicios pueden ser útiles, sobre todo para

Dispensa al corso di Lingua, cultura ed istituzioni dei paesi di lingua spagnola della Prof.ssa Luisa A. Fajardo Messina. Trattasi del saggio di Carmen Navarro dal titolo "Didáctica de las unidades fraseológicas" riguardante lo studio e l'analisi delle unità fraseologiche della lingua spagnola.