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professionista tutto tecnico; è invece la dimensione umana che fa sì che un insegnante o un

educatore sia veramente tale. La domanda che egli deve porsi è “perché faccio questo e in questo

modo?”

Come abbiamo già detto, l’atto costituisce il punto di partenza dell’analisi della filosofia della

pratica educativa. Ad esso è connessa l’azione quasi come una sua necessaria conseguenza. Per la

riuscita dell’azione la pura conoscenza non è sufficiente. La messa in pratica dei saperi pedagogici e

didattici è la vera cartina di tornasole della professionalità docente.

4.3.1 L’educatore in azione

Nel corso dell’azione è soprattutto l’umano che emerge, la sua personalità, le sue tensioni ideali, le

sue immaginazioni. Innanzitutto, l’insegnate nell’azione ha un momento radicale nella

“distensione”, ovvero nella decisione di rendere attiva l’azione. È questa una fase molto importante

in cui non esiste coscienza, incoscienza, intenzionalità o altro. La “distensione” è l’insieme di tutte

queste cose e non è un atto tra gli altri, ma l’atto scelto. È qui che il carattere dell’insegnante

emerge. Tuttavia, l’azione percepita essenzialmente come “intimità personale”, ha anche un

carattere sociale che non si può ignorare. L’azione dell’insegnante, com’è noto ed ovvio, è sempre

in rapporto agli altri. Essa coinvolge la sfera personale del docente che tende, però, al tempo stesso,

a farla diventare, in un certo qual modo, impersonale. Spiego questo passaggio. L’attuazione degli

atti insegnativi è di per sé un’uscita dalla propria soggettività come “alterità radicale”. Il soggetto-

insegnante nell’azione compie una scelta di distaccamento da sé e , quindi la prima separazione

avviene già a livello della propria soggettività. Una seconda fase è data dalla ulteriore separazione

che il soggetto-insegnante compie allorché l’azione insegnativa è rivolta agli alunni. In questo

preciso momento l’azione assume un carattere prevalentemente sociale.

L’insegnante quando si propone agli alunni diventa tutt’uno con il carattere sociale dell’agire. Il

carattere sociale dell’azione insegnativa, inoltre, conferisce alla stessa una dimensione

comunicativa, la quale però non deve ridursi ad una pura funzione linguistica. Nella comunicazione

l’insegnante getta “un ponte da interiorità a interiorità” perché nella comunicazione educativa

entrano in ballo non solo questioni didattiche, ma anche etiche. Si crea così con l’allievo una

coappartenenza all’azione, anche sotto la sfera spazio-temporale. Senza arrivare a tesi radicali come

quella sostenuta da W.Doyle e G.A.Ponder secondo la quale “ in classe non è il maestro che

controlla la situazione, ma la situazione che controlla il maestro”, Pagano non ignora l’importanza

che ha la dimensione spazio-temporale in cui l’azione si svolge. Ciò che veramente gli interessa è la

spazialità, intesa come luogo fisico in cui l’azione insegnativa si dispiega temporalmente e nel corso

della quale accadono degli “eventi”. Ma che cosa si deve intendere per eventi in una situazione

didattica? Non è facile rispondere. Pagano parte dalla classica definizione di evento visto come

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cambiamento di uno stato di un qualcosa o di un qualcuno. Passa poi a definire l’azione insegnativa:

ogni azione-evento del docente, è un “particolare concreto” perché è collocabile in uno spazio-

tempo e perché è irripetibile. Ne consegue che l’azione è la verità attualizzata degli atti e come tale

esprime i sentimenti, le affettività, le volizioni del docente, insomma racchiude in sé i principi, i

convincimenti, le motivazioni che generano la prassi insegnativa e il modo di essere e di fare del

docente. E questo carattere morale si presenta sotto due diverse angolature.

Innanzitutto, l’azione insegnativa è libera; è una libertà che nasce a livello del sentimento dell’agire,

lì dove cioè l’insegnante sente di comportarsi in un certo modo anziché in un altro.

In secondo luogo, l’azione insegnativa è suscettibile di godere del bene e di soffrire del male.

Spesso dagli alunni si sentono esprimere giudizi positivi o negativi sull’azione dell’insegnante. È un

bene è un male elementare, che trova nel contesto sociale della classe la sua cassa di risonanza e che

incide non poco sugli stadi emotivi degli alunni e sulle loro motivazioni ad apprendere.

4.4 L’attuazione

L’attuazione educativa è azione intenzionale, orientata e strutturata dalla stessa intenzionalità.

L’attuazione dell’azione ricade nelle routine educative. L’azione passata non è più, ma essa è

comunque presente nella nuova azione. Com’è possibile ciò? In che cosa consiste questa

persistenza? Quando si attualizza l’azione educativa non si pensa ai singoli atti che la compongono,

ma ci si lascia andare all’agire stesso e questo avviene quasi casualmente, tanto da rendere

irripetibile l’azione. Ovviamente nell’attuazione incide fortemente la memoria delle azioni passate.

A questo punto Pagano si limita a precisare alcuni aspetti dell’attuazione che la rendono differente

dall’atto e dall’azione. Un’azione qualsiasi non la si può capire se non richiamandosi ad un’azione

passata che funge da schema per inquadrare la nuova azione e quest’ultima, poiché è sollecitata da

uno schema preesistente, diventa intenzionale. Per la filosofia della pratica educativa lo schema di

cui sopra altro non è che la struttura dell’azione passata che serve funzionalmente solo a

organizzare l’attuazione dell’azione presente. Il “sentito”, l’“avvertito”, non è qualcosa di

misterioso, ma è soltanto ciò che il soggetto avverte nel mentre attua l’azione. Le nostre attuazioni

educative, dunque, sono per la medesima ragione, e nello stesso tempo, azioni sentite, orientate e

strutturate secondo uno schema che è dato dalle azioni passate.

L’azione educativa non è meccanicamente predeterminata, ma è orientata nel momento stesso in cui

la si compie. E quale sarà questo orientamento? Esso è dato soprattutto dalla memoria e dal

presente. La memoria richiama precedenti situazioni, il presente fa in modo che la memoria si adatti

o modifichi al contingente. Importante è sapere che il linguaggio entra pienamente all’interno di

quello schema intenzionale che orienta l’attuazione educativa. Il simbolo linguistico, a sua volta, ha

anche una dimensione sociale. Il sociale è determinante per l’attuazione dell’azione. È evidente che

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la percezione, l’emozione, il progetto educativo sono socialmente determinati. Ricapitolando, per

modificare l’attuazione dell’azione occorre superare il blocco della memoria che, attraverso il

passato, impone schemi precostituiti. Ma l’attuazione educativa se non vuole essere innovativa solo

idealmente, ma realmente, necessita anche di un contesto educativo che ricerca forme organizzative

nuove e che tengano conto del principio di realtà. È nella pratica quotidiana che l’attuazione

dell’azione educativa trova forme espressive creative che la caratterizzano come del tutto personale.

5. In prospettiva…

La filosofia della pratica educativa è una sorta di filosofia prima. Essa è attenta ad analizzare, a

capire, a comprendere l’atto, l’azione, l’attuazione come momenti costitutivi fondamentali della

prassi. Per leggere il fare educativo l’osservazione sembrerebbe essere la via privilegiata. La

pedagogia clinica si serve di un ragionare “analitico” , essa è strumentale, dà conto di ciò che

osserva, solo di quello che riesce a vedere. Legge il fare educativo parzialmente e fa di questo

frammento la verità dell’intero fatto educativo. È un’osservazione che Pagano definisce senza un

vero pensare educativo. I fatti del quotidiano educare sono asetticamente inquadrati, di essi non ci si

preoccupa affatto.

La logica della pedagogia ontologica è di tutt’altro orientamento. Essa considera osservabili sia i

fenomeni educativi visibili (per esempio: recentemente il bullismo) sia quelli invisibili (per

esempio: le cause remote dell’insuccesso educativo di cui il bullismo è solo un aspetto). Il

ragionamento clinico spinge la pedagogia verso l’analisi delle patologie educative, mentre la ont-

ologia conduce alla scoperta della vera essenza educativa presente nell’atto. Quindi la pedagogia

ontologica suggerisce di leggere i fatti educativi reali rispondendo alla domanda “che cos’è?”, cioè:

che cosa c’è veramente alla base del fenomeno educativo osservato? Uno studente può dire sono

impreparato. L’impreparazione è il sintomo, ma le sue cause possono essere tante.

Preso atto dell’esistenza ontologica di un fenomeno educativo il passaggio successivo è costituito

dalla sua problematizzazione e non invece come vorrebbe l’analisi clinica dalla identificazione del

problema. 10

Capitolo secondo LEGGERE LA PRATICA EDUCATIVA

ATTRAVERSO LE SCRITTURE DEGLI INSEGNANTI

(Cosimo Laneve)

L’intento delle ricerche di Laneve è quello di “leggere” la pratica degli insegnanti attraverso al

testimonianza che gli stessi offrono mediante alcune forme di scrittura. Attraverso le scritture

burocratiche che gli insegnanti stilano, ma anche attraverso quelle scritture che egli steso ha definito

del “tempo rubato”, ovvero pagine sparse, appunti autografici, sensazioni scritte occasionalmente su

agende. In questa sede, Laneve si limita a offrire alcune indicazioni per analizzare la pratica,

specialmente facendo riferimento e ricorrendo alla testimonianza che portano le persone con i loro

scritti.

1. L’epistemologia della testimonianza

Annette Wieviorka ha definito la nostra epoca “l’era del testimone”, sottolineando l’attenzione che

oggi è riservata al dire degli operatori. Molte delle conoscenze che possediamo sono difatti il

risultato di una serie di comunicazioni che altri ci fanno e che noi stessi diamo per vere solo sulla

base della fiducia che abbiamo in chi comunica. La nostra dipendenza dalla testimonianza è tanto

forte quanto onnipresente. Di recente la significanza epistemica della testimonianza ha avuto

notevoli apprezzamenti e la letteratura di settore ha beneficiato di pubblicazioni interessanti e di

contributi originali, intesi a valorizzare quelle credenze giustificate o ancor meglio quelle

conoscenze grazie a quanto gli altri ci dicono nella familiare comunicazione faccia-a-faccia, nella

conversazione telefonica ecc. Si può parlare perciò di autorità epistemica dell’insegnante come

giustificazione della sua stessa testimonianza.

2. L’insegnante come costruttore di sapere pratico

Il docente si configura come soggetto produttore di conoscenze: la pratica didattico-educativa non si

esplica attraverso il passaggio lineare dalla teoria alla pratica, o non soltanto. I contesti pratici

d’insegnamento sono luoghi in cui l’insegnante costruisce sapere in corso d’opera, “in azione”:

“conversando” con la situazione e con ciò che accade. Diventa così sempre più un organizzatore

delle condizioni concrete in vista dell’apprendimento significativo di saperi da parte dell’alunno.

La “sapienza didattica” dell’insegnante consiste proprio nel saper trascrivere un certo contenuto (di

solito disciplinare) in itinerari concreti di apprendimento. Tutto il lavoro di trasposizione didattica

non è un mero trasmettere, bensì è un nuovo costruire conoscenze; è ricodificare uno stesso sapere

disciplinare per farlo vivere o solo tradurlo in sempre più vasti orizzonti di senso. 11

Il suo essere-agire inoltre sulla base di esperienze rappresenta un valore aggiunto, oltre per

l’insegnare concreto, anche per la ricerca. I professionisti sono soggetti che costruiscono il proprio

sapere e incrementano la loro professionalità “conversando” con i materiali che incontrano e,

soprattutto, utilizzando la conoscenza nel corso dell’azione e la riflessione in corso d’opera come

strumenti di formazione e di sviluppo. Pertanto i contesti d’insegnamento non sono campi di mera

applicazione o di esecuzione di teorie, bensì luoghi in cui gli insegnanti mescolano teorie,

costruiscono un “mondo di paradigmi” attraverso le esperienze e le interazioni quotidiane. Ed è

proprio tale soggettività personalizzata dell’insegnante come costruttore di conoscenze nello

svolgimento della sua funzione che si vuole mettere qui in rilievo e a cui si vuole riconoscere la

titolarità di risorsa (qualitativa) nella ricerca didattico-educativa.

3. Il mestiere dell’insegnante

Il lavoro dell’insegnante consiste – si sa- in un insieme di pratiche didattiche (automatismi, azioni,

routine, atti, gesti…) che vengono quotidianamente ripetute, calibrate e adattate alle mutevoli

circostanze in cui si svolgono. Caratteristica delle pratiche didattiche è la loro ripetizione o la

ricorsività. Il saper fare si affina attraverso l’essere praticato, così l’eccellenza diviene elemento

simbolico che motiva il fare, lo ricompensa, lo celebra.

Ora, però, che cosa motiva il riprodurre le stesse relazioni?

Il saper fare non è riconducibile alla mera sommatoria del fare e del sapere, bensì consiste più

propriamente nella matura capacità, ovvero nella capacità provata di un’azione consapevole delle

ragioni che la giustificano oppure, rovesciando la definizione, nella razionalità capace di sostenere

un’azione efficiente nei mezzi ed efficace nei risultati. È il tipo di capacità che oggi corre sotto il

termine di professionalità.

Dunque, quella forma di sapere che si misura con la molteplicità delle situazioni fattuali, che non

cerca però leggi generali ed assolute, valide in qualsivoglia luogo e momento: si concentra piuttosto

sulla soluzione di casi particolari, non sempre ripetibili, ed al massimo aspira a individuare regole,

ovvero schemi operativi flessibili, da adattare, volta per volta, agli scopi concreti che una

determinata azione si prefigge.

Appunto per questo l’insegnante si configura come soggetto epistemico capace di costruire

conoscenze attraverso la partecipazione ad attività e attraverso l’attribuzione di significati a tali

attività. Il che ha messo in discussione il modello di formazione, incentrato sul mero trasferimento

di conoscenze astratte ed esplicite dalla testa di qualcuno (il ricercatore) che le sa, a quella di un

altro (l’apprendista della professione) che non le sa. 12

4. Far scrivere la propria esperienza

L’intento è quello di far comporre la propria vita professionale o della propria vita professionale. Si

tratta, dunque, o dell’intero ciclo della vita professionale o solo di momenti puntuali, di numerose

porzioni di “non-detto”.

È un invito a operare uno spostamento dello sguardo, quasi uno “straniamento”. È un mezzo per

superare le apparenze e raggiungere una comprensione più profonda della realtà. È lo splendido

esercizio di disimparare e di imparare nuovamente. Così la professionalità si caratterizza non più in

base ai contenuti materiali della prestazione, bensì in base al valore prodotto rispetto alla realtà dei

problemi affrontati.

Cura particolare deve essere pertanto rivolta – da parte del ricercatore - , nell’invitare il “pratico” a

saper dire di tutta la sua vita professionale, della sua quotidianità e, dunque, delle azioni che si

ripetono, delle sue teorie-in-uso, dei successi, ma anche delle difficoltà incontrate, degli errori, dei

dubbi e, qualche volta, anche dei fallimenti. Proprio perché il fallimento – si sa - è una condizione

favorevole per apprendere a migliorarsi.

Le narrazioni hanno conosciuto recentemente una grande rivalutazione come strumento di analisi

della vita quotidiana nei luoghi di lavoro. Il motivo risiede nella riscoperta del sapere narrativo.

Sapere, questo, complementare a quello paradigmatico. Rispetto al sapere paradigmatico che,

diretto alla validazione secondo il criterio di verità (vero/falso), consente della realtà una sola

rappresentazione, il sapere narrativo consente invece una pluralità di ricostruzioni/rappresentazioni

contemporanee del mondo.

Narrare dell’insegnamento evidenzia come l’insegnare sia un’attività che richiede competenze

comunicative e come le pratiche discorsive siano costitutive certo del “fare scuola” situato. La

narrazione tende a conferire un senso e un significato a specifiche azioni compiute da particolari

attori in determinati contesti. Si tratta quindi d’invitare l’insegnante anzitutto a mettere a distanza la

dimensione emotiva epperciò riuscire ad esprimerla; eppoi: sollecitarlo a argomentare le scelte

operate, a discuterle, a commentarle, a rendere esplicite le teorie che strutturano la funzione docente

e che guidano il suo “fare scuola”.

5. La sensibilità della penna dell’insegnante-donna

Ciò che qui Laneve sottolinea è la incomparabilità della donna ad altro essere vivente, per quel

repertorio di qualità imparagonabili a quelle dell’uomo: sensibilità, immaginazione, emotività,

passione, relazionalità mobile e spontanea. Una differenza di genere, dunque, imprescindibile.

Anche nel saper vedere della scrittura, nel senso di osservare, di saper cogliere o ancora nel

semplice sentire, la donna è evidentemente privilegiata. Il soggetto-donna è senza alcun dubbio

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dotato di una singolare sensibilità che consente di leggere il mondo in maniera ancora più acuta. La

donna si lascia affascinare, punto e basta.

6. Oltre il “tempo rubato”: verso un tempo legittimato e non-burocratizzato.

Il “tempo rubato” è quel desiderio di colloquio con se stesso che si fissa per iscritto con

un’intenzione che – anziché consumarsi nella distrazione, come avvertiva Walter Benjamin, - miri a

diventare attività spontanea, felice abitudine, spazio per il proprio sé professionale, riesca a far

parlare l’insegnante delle cose di cui ha esperienza e di quelle che gli stanno a cuore, facilitando

uno stile di pensiero più strutturato, meno fuggevole e precario. Il linguaggio stesso si testualizza e

anche il docente si coscientizza. Si profila allora il passaggio dall’io-docente al sé-docente.

Si tratta di invitare l’insegnante a:

- rendere conto delle esperienze, delle azioni, delle routine, epperciò mettere

l’accento sui metodi, sulle pratiche e sul suo saper insegnare;

- riferire principalmente delle operazioni di trasmissione delle nozioni in

direzione del discente onde interessarlo alla conoscenza, individuare le

ragioni di un intervento didattico quando è efficace e quando no;

- evidenziare quel ricco repertorio di strategie d’intervento tendente ad

organizzarsi in termini di costrutti personali;

- promuovere forme di autoconfronto.

Mettere sulla carta, dunque, non solo quello che si è fatto, ma anche quello che si è pensato si fare

e che si è fatto, e quello che si è pensato di fare e non si è fatto. Raccontare un’esperienza educativa

significa ricostruire quello che si fa, ma anche quello che si pensa e che si prova.

Da qui l’importanza del ritorno a sé, della scoperta di sé o solo della ricerca di sé: e, dunque,

ricostruire le memorie positive. Ecco allora quel prendersi-cura-di-sé. Occorre fare del tempo di

“non lavoro” tempo reso libero per la cura di sé, per la ricerca di sé, per la possibilità di

autodeterminarsi, essere con gli altri, appartenere, ma anche appartenersi. È quello star bene con se

stesso come insegnante. Ecco allora che dire-di-sé-in-verità (parresìa), consentendo la libertà della

mente e portando l’anima “a fior di labbra”, è dare alla scrittura una funzione contagiante: anche il

lettore si sente spinto a dire-di-sé. È bene che, talvolta, tale scrittura sia fatta non sempre da soli, ma

anche con i colleghi; si tratta di destare negli insegnanti il confronto e, dunque, disporli in quello

“spazio dell’ incontro”, che è il dialogo.

George Bernanos scrive “Non si capisce assolutamente niente della civiltà moderna se non si

comincia con il riconoscere che essa è una congiura universale contro ogni specie di vita interiore”.

Le molte resistenze e le non poche reticenze trovano la loro origine in una formazione nella quale si

insegna assai poco a parlare di sé agli altri, ma anche a se stessi. 14

Anzitutto, la riluttanza mista a ritrosia a esporsi per mancanza di formazione in tal senso. In

secondo luogo, l’impegno di affrontare i problemi educativi e didattici non lascia all’insegnante il

tempo per organizzare una riflessione capace di affrontarli in modo sistematico e rigoroso. Infine,

l’insicurezza scrittoria che l’insegnante in genere, e quello di materie tecnico-scientifiche in

particolare, ha rispetto ad una performance scrittoria, anche se non vanno ignorate le belle

eccezioni.

Si vuole, in conclusione, qui prospettare la scrittura come sosta benefica, come esercizio

professionale dell’insegnante che rivendica la legittimazione di un proprio tempo rispetto a quella

scrittura burocratica, ripetitiva e senz’anima, ma anche come pratica autoformativa.

7. Una pista di punti tematici

Laneve indica qui i passi utili a produrre una scrittura in grado di dar forma alle intenzioni. Come

accedere a dati relativi a esperienze di cui gli insegnanti non sono soliti parlare?

Gli studi condotti in questo campo si sono fondati sul rispetto di due condizioni: garantire al

docente l’anonimato assoluto; non esprimere nessun giudizio di valore circa la pratica educativa

espressa.

 Prendere appunti per la propria biografia professionale: nella memoria professionale

rientra quel sapere accumulato nelle “memorie di comunità”, quel materiale socialmente

costruito e distribuito anche negli incontri informali e nel gossip quotidiano (pausa-caffè,

chiacchiericcio nei corridoi, ecc.) che sono occasioni di scambio di esperienze che riflettono

quasi sempre la visione del mondo di una determinata comunità-di-insegnanti.

 Esprimere la proprie emozioni: il “fare scuola” dell’insegnante è una pratica emotivamente

densa. Ecco allora il raccontare quello che si prova e che si teme (per esempio: il ruolo della

paura o meglio del timore dell’insuccesso nell’innovazione).

 Esplicitare le conoscenze “tacite”: sono quelle conoscenze che gli insegnanti hanno “sul

come fare le cose”, ossia la capacità di risolvere alcuni particolari tipi di problemi o la

capacità di elaborare dei buoni giudizi basati sull’esperienza. Mentre la conoscenza esplicita

si caratterizza per la modificabilità, comunicabilità, trasferibilità; la conoscenza tacita

scaturisce dall’azione e dunque difficilmente comunicabile e trasmissibile, ma è anche

quella più ricca di intuizioni derivanti dal conoscere-nella-pratica, dove mente e corpo

inestricabilmente si uniscono.

 Verbalizzare le credenze della pratica didattica: si tratta di quelle idee ingenue, concezioni

spontanee, pensieri irriflessi maturati nel corso degli studi scolastici o nel contesto della vita

di comunità degli operatori scolastici. 15

 Indicare le componenti pedagogiche: ovvero i gesti, gli atti professionali, finalizzati ai

valori e ai significati. Insomma non solo il fare dell’insegnante, ma anche il suo agire.

 Raccontare le routine: quell’insieme di pratiche lavorative che vengono quotidianamente

ripetute e adattate alle mutevoli circostanze in cui si svolgono.

 Ricostruire il proprio fare: da quello che ha fatto a quello che non ha fatto, da quello che ha

pensato di fare e che, per non poche ragioni , non è riuscito a fare, e così via. Far emergere

quelle decisioni “a braccio”, secondo intuito.

 Riferire della gestione dell’imprevisto

 Narrare le forme di accompagnamento: si può dire che il modo giusto di curare consiste

nell’aiuto ed il sostegno che si dà all’alunno perché egli venga reso libero di assumersi le

proprie cure.

 Manifestare la propria intenzionalità di docente in relazione ad una situazione classe:

ovvero l’orientamento che si intende assumere allorché si è di fronte ad una circostanza

problematica e complessa.

 Esplicitare la didattica dell’oscuro: molta dell’attività didattica è esplicita, intenzionale,

diretta, ma accanto ad essa ve ne è un’altra che lo stesso docente non manifesta con la

medesima intenzionalità: le sue convinzioni, le sue preferenze, i suoi pregiudizi, le sue

“chiusure”, i suoi modi di fare, le sue scelte ecc. Ma non solo, anche le sue insicurezze, le

sue paure, i suoi modi di reagire, sono tutti elementi che vengono trasmessi agli allievi e che

finiscono per giocare un ruolo non certo secondario nei loro modi di pensare, di comportarsi,

e di essere. Tutta una serie di opinioni e di orientamenti di valore sono così veicolati

dall’insegnante attraverso il suo fascino, la sua leadership, la sua esemplarità.

 Narrare l’indicibile, quello che non va detto: scoprire ciò che sta sotto il pensiero per

abbattere il semplice dato-per-scontato. Per dirla con Heidegger, lumeggiare l’impensato.

 Rivedere sulla pagina l’organizzazione delle attività d’insegnamento: da quelle dirette alla

proficua utilizzazione del tempo a quelle per un uso molteplice degli spazi, da quelle volte

all’efficacia a quelle dirette all’efficienza eccetera.

Così operando si disegna tuttavia un itinerario di mentalizzazione: le esperienze possono diventare

concetti; le pratiche idee; le conoscenze teorie e saperi. Ma anche un itinerario di condivisione:

permettere questi saperi di circolare epperciò di diventare patrimonio comune di tanti insegnanti.

Ed ancora: di essere conservati in archivi didattici per la consultazione di giovani docenti.

8. La “postura” discreta del ricercatore

Fra i prodotti dell’attività umana i testi, intesi come eventi linguistici, presentano non poche

particolarità e, soprattutto, questa caratteristica peculiare: sono rappresentazioni simboliche, cioè

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stanno al posto della realtà che intendono rappresentare. Il ricercatore è chiamato ad una lettura

delicata e rispettosa delle scritture degli insegnanti.

È richiesta pertanto una peculiare sensibilità ermeneutica, diretta a cogliere le teorie nelle pratiche,

in particolare, le variabili della pratica educativa, i processi in gioco e specificatamente:

a. le variabili didattiche disciplinari, relative al sapere insegnare, alle conoscenze delle materie da

trasmettere;

b. variabili organizzative, relative alla gestione della classe;

c. variabili relazionali, relative all’interazione con gli alunni;

d. variabili pedagogiche, relative alle finalità: sono gli atti ed i gesti professionali, diretti a dare

senso alle azioni d’insegnamento-apprendimento e, dunque, le scelte responsabili, le decisioni

etiche, sociali , politiche.

Si tratta di variabili che solo il ricercatore riesce a cogliere. La lettura del ricercatore però non è mai

neutra: egli vi partecipa con tutto il suo essere. Ogni parola risuona in lui di cento echi di altri testi e

voci che hanno usato quella parola. La sua memoria è ricca di ciò che chiamiamo intertesti. Pertanto

deve essere, per il possibile, libero, sciolto da ogni pregiudizio.

Il criterio di validazione per le ricerche narrative è quello della fidelity, ossia “la richiesta che le

varie interpretazioni siano il più possibile fedeli al testo”. Chiedere che un resoconto sia fedele è

cosa diversa dal pretendere che sia vero: è vero quando dice con esattezza ciò che il testo dice; è

fedele quando riesce a comunicare il significato di quello che il parlante ha enunciato.

La fedeltà va qui intesa come ricerca di una sintonia fra ricercatore e insegnante che ha scritto. Due

gli approcci al testo: quello del riconoscimento dei temi, oggetto di un primo percorso;quello della

comprensione della struttura, che di solito procede dalla rilettura. 17

Capitolo terzo

VERSO UNA TERIA DELL’IMPLICITO NELL’INSEGNAMENTO

(Loredana Perla)

L’opzione epistemologica dalla quale Loredana Perla muove è che esista un sapere del fare scuola,

un sapere del pratico (insegnante), che ha valore di conoscenza in sé e che può costituire per la

ricerca didattica un oggetto assai interessante per comprendere l’insegnamento. Questa conoscenza

si situa dentro i gesti professionali, le azioni, gli sguardi dell’insegnante e in gran parte non passa

attraverso una comprensione esplicita. Nelle pratiche dell’insegnante c’è infatti una logica che non

si lascia cogliere immediatamente, una didattica nascosta. L’interesse di ricerca della Perla mira a

comprendere cosa accade nelle reali pratiche didattiche a partire dalla tesi che il sapere del pratico

trova il suo radicamento, i suoi motivi, più che in una didattica chiaramente formalizzata, in una

didattica nascosta.

1. Oltre il pensiero, l’impensato

La pratica viene sempre più riconosciuta come un topos generatore di conoscenza. Ma dobbiamo a

J. Dewey il primo tentativo teorico finalizzato all’analisi del carattere eminentemente implicito

delle pratiche educative e del pensiero in esse attivato. La pratica è l’insieme delle azioni grazie alle

quali si esplicitano sempre più le operazioni del proprio pensare implicito al fine di giungere al

controllo di quelle operazioni e alla conoscenza.

Possiamo dunque con Dewey cominciare a parlare di intelligenza implicita della pratica. Un tipo di

intelligenza che:

a. ha funzione trasformativa, cioè in grado di ipotizzare i possibili modi di costruzione di relazioni

efficaci con gli oggetti;

b.si esercita in uno “spazio”, quello appunto del fare nella pratica.

Ma è solo nel 1986, e sempre negli Stati Uniti, con L. S. Shulman si parla di “conoscenza

pedagogica della materia”: quello speciale “amalgama” fra contenuti della disciplina, idee

“pedagogiche” e conoscenza del “contesto” di insegnamento che struttura una capacità sconosciuta

al neo-insegnante. Una capacità che matura per esperienza. Una capacità che matura solo attraverso

il fare.

Dove è depositato tale sapere? Come diventa “fare esperto”? Nasce così la didattica dell’implicito.

Gli studi cognitivisti di L. S. Shulman schiudono nuovi orizzonti. Il primo, il più importante, è di

aver posto per la prima volta il problema del riconoscimento scientifico di un sapere professionale

specifico degli insegnanti, il pensiero degli insegnanti. 18

Il secondo è quello di aver orientato gli studi didattici verso quei cambiamenti che l’azione

insegnativa introduce “secolarizzando” i contenuti disciplinari. Il terzo e ultimo orizzonte dischiuso

sta nel peso che viene per la prima volta assegnato alla soggettività del pratico nell’azione

insegnativa.

Dunque grande importanza assumono alcune dimensioni non osservabili della magistralità:

dimensioni del saper-ci fare.

2. La ricerca sull’implicito

Per la comprensione degli impliciti del “fare scuola” un contributo rilevante è stato offerto dalle

ricerche scolastiche a orientamento clinico e quelle sulla cognizione informale dell’insegnante.

2.1 L’implicito generato dal sentire: lo “sguardo” clinico

L’insegnamento, pur non essendo una professione di cura clinica in senso stretto, implica sempre un

contatto diretto con le dimensioni emozionali. L’insegnante è spesso “contenitore” di affetti.

Possiamo asserire che è lo sguardo clinico che fa prendere coscienza dell’esistenza di questo spazio

dell’ “impensato”, del non-detto dell’azione. Diverse ricerche individuano le modalità diverse con

le quali il docente si rapporta con gli oggetti culturali e le relative dinamiche relazionali attivate con

gli allievi. Si è avanzata l’ipotesi dell’esistenza di un campo di forze “invisibili” che si stabilisce fra

insegnante e allievi, determinato non solo dalle parole dette quanto da un certo tipo di sguardo, da

una diversa intonazione della voce, dal silenzio e da “posizioni territoriali” occupate a favore o a

discapito dell’altro: tutti messaggi questi, che “passano” attraverso il canale implicito dei gesti

professionali.

2.2 L’implicito generato dal vivere: l’informale che diventa fare (esperto)

Un secondo ambito di studi assai promettente per la comprensione degli impliciti del “fare scuola”

è quello che considera il fare esperto legato ancor più che a percorsi di formazione iniziale

dell’insegnante, a processi di apprendimento di tipo informale, alla pratica del “fare scuola”.

Secondo questo settore, l’apprendimento, se è definito in senso lato come processo di cambiamento,

riguarda qualsiasi attività umana e non è affatto specifico della scuola.

Dobbiamo a G. Straka la prima definizione di apprendimento informale, definito in stretta relazione

con gli altri due (formale e non-formale) e in rapporto a due condizioni: l’intenzionalità del soggetto

ad apprendere e i contesti entro cui il soggetto apprende.

APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO

FORMALE NON-FORMALE INFORMALE

L’apprendimento non-formale L’apprendimento informale è

è fortemente connesso a piani l’esito di attività quotidiane

L’apprendimento formale di attività non propriamente svolte al lavoro, in famiglia,

avviene in contesti organizzati definibili come formali e si nel tempo libero. È spesso

e strutturati. È intenzionale. svolge al di fuori dei riferito ad un apprendere

tradizionali luoghi di dall’esperienza. Il più delle 19

istruzione/educazione. È volte non è intenzionale.

intenzionale.

M. Eraut ne approfondisce i tratti, individuando tre diverse modalità informali dell’imparare:

deliberativa, reattiva e implicita.

APPRENDIMENTO APPRENDIMENTO APPRENDIMETO

DELIBERATIVO REATTIVO IMPLICITO

Avviene totalmente al di fuori

È consapevole ma non della consapevolezza del

È consapevole e programmato. programmato(idee, opinioni, soggetto. Questo tipo di

credenze) conoscenza implicita è sempre

immagazzinata insieme ad

aspetti emozionali e

motivazionali.

Inoltre ci sono tre tipologie di apprendimento informale:

- attività di apprendimento nel campo professionale;

- attività di apprendimento localizzate al di fuori del campo professionale;

- attività di apprendimento vicine al campo professionale.

Il sapere tacito è incorporato nell’esperienza e solo attraverso la messa in parola dell’esperienza è

possibile coglierlo. Ma la messa in parola “chiama” una relazione pratico-ricercatore fatta di

restituzione dei dati e di ritorno alla pratica stessa con l’obiettivo di migliorarla e non solamente di

descriverla…

3. I tòpoi dell’implicito

Sono i “luoghi” impliciti del “fare scuola”, essi sono classificati in tòpoi organizzatori 1-5 (si

riferiscono alla cultura di scuola) e in tòpoi personali 6-14 (ineriscono la soggettività magistrale).

1. La “grammatica” implicita della comunicazione scolastica: l’analisi della pratiche

conversazionali di classe ha posto in luce l’esistenza di dinamiche implicite di costruzione dello

scambio comunicativo che prendono corpo nell’organizzazione inconsapevole della presa dei turni

di parola, nella frequenza dei silenzi, nell’accettazione o meno dell’intervento dell’allievo.

2. L’ombra del potere: insegnare così come educare è una pratica virtuosa di “esercizio di autorità”,

microcondizionamenti, pressioni, perfino punizioni sono tutti strumenti messi in atto per indurre

l’allievo a conformarsi all’ordine istituzionale.

3. La memoria non-scritta dell’istituzione: la forza di un’istituzione risiede nel valore personale di

coloro che ne fanno parte, ma quanto pesa la sua memoria dell’istituzione stessa sulle azioni del

fare scuola?

4. Le regole non-dette del lavoro d’ aula: della cultura istituzionale fanno parte anche le regole non-

dette di organizzazione del lavoro d’aula. Un esempio di tali regole è dato, per esempio dalle teorie-

in-uso agite dagli insegnanti e spesso non coincidenti con quelle dichiarate nel POF. 20

5. Le latenze dei gesti professionali: ogni gesto dell’insegnante è l’espressione di dimensioni

personali del chi insegnante, della sua biografia affettivo-esistenziale che agisce come latenza del

gesto stesso.

6. Epistemologie ingenue dell’insegnare: si tratta di concezioni personali dell’insegnante che si

strutturano in virtù dell’educazione ricevuta in seno alla famiglia, delle esperienze maturate da

studente. Queste teorie funzionano come habitus e un’analisi riflessiva può contribuire a

modificarle.

7. I non-detti relazionali: la relazione allievo-insegnante dovrebbe costituirsi sulla base

dell’empatia, della cooperazione, dell’altruismo piuttosto che su quelle affiliative che, invece, si

sviluppano in famiglia. In realtà, nella pratica del fare scuola accade spesso che i due livelli,

associativo e affettivo non restino distinti.

8. Le memorie biografiche magistrali: “fotogrammi” di pratica obliata: un’influenza largamente

inconsapevole viene esercitata dalle memorie maturate nella storia di vita scolastica dell’insegnante.

L’insieme di queste memorie costituisce l’intimità dell’insegnante ma anche il suo oblio, la scrittura

potrebbe consentire il riaffiorare alla consapevolezza.

9. Il posto del “corpo” (del maestro/dell’allievo) nello spazio della classe: la corporeità viene

studiata come rivelatore di molte dimensioni implicite del “fare scuola”; la comunicazione non

verbale è in grado di produrre effetti nella relazione didattica attraverso i canali extraverbali e

paralingiustici. Una comunicazione che ri-vela il sentire e il pensare a volte più del detto.

Dichiarare a parole quanto poi viene disconfermato dai gesti veicola negli allievi il virus

dell’inautenticità. Deve sempre esserci coerenza tra parole e gesti.

10. I copioni affettivi: quelli a cui rivolgere l’attenzione sono tre. Gli impliciti della relazione

insegnante-allievo; le ambivalenze dell’insegnare; le motivazione della scelta magistrale.

La prima tipologia comprende tutti gli impliciti che ineriscono alla capacità dell’insegnante di

trovare strategie che spostino l’investimento affettivo dell’allievo dalla relazione col maestro al

sapere.

Nella seconda tipologia rientrano le ambivalenze dell’insegnare. Esse si annidano nei

comportamenti di dedizione, cura, incontro, dono (le ambivalenze connesse sono il narcisismo, la

volontà di vincolare).

La terza categoria ha a che fare con la scelta magistrale intesa proprio come scelta di vita.

11. Le credenze professionali: emerge l’importanza di individuare protocolli di formazione che

facilitino l’esplicitazione delle credenze per poter indurre una modifica nell’azione insegnante.

12. La tacitness: questo concetto fu introdotto dal filosofo ungherese Polanyi. Egli ipotizzò che tutto

ciò che l’uomo esplicita linguisticamente ha una radice inconsapevole. Ciò che Polanyi intendeva

21

dire è che conosciamo molto più di quanto riusciamo ad esprimere poiché esiste un livello di

conoscenze della pratica che non può essere immediatamente tradotto in parole e che si apprende

per vie che passano piuttosto che attraverso i modi della cognizione, attraverso quelli della

relazione.

13. Gli impliciti di genere: la differenza di genere tra uomo e donna è imprescindibile, basata sulla

presenza nella donna di un repertorio di qualità incomparabili con quelle dell’uomo.

14. Il disagio inespresso dell’insegnare

4. Quale metodologia per lo studio dell’implicito?

Quale stile di ricerca è più adatto ad accedere all’implicito delle pratiche educative? L’implicito è

nascosto nelle pieghe dell’ordinario, nei silenzi di classe, fra le righe del confessare in sala

professori, l’implicito è il non-detto che resta sotto la superficie di una comunicazione apparente.

Esplicitare per meglio educare è lo scopo della ricerca, per analizzare l’implicito ma anche per

migliorare le pratiche al fine di renderle buone pratiche.

4.1 Lo stile della ricerca

Lo studio degli impliciti del “fare scuola” predilige uno stile fenomenologico e clinico-critico.

Lo stile fenomenologico risulta appropriato nella prima fase di ricerca, esattamente quella di prima

chiarificazione e di riconoscimento; lo stile clinico-critico risulta invece più consono alla fase della

esplicitazione, quando occorre sostare sul dato per riflettere , decostruire, e interpretare significati.

4.2 I modi: collaboratività, condivisione, solidarietà

Lo studio degli/sugli impliciti dell’insegnare chiede una ridefinizione radicale dei ruoli del docente

e del ricercatore; una relazione improntata alla fiducia in funzione migliorativa dell’esistente.

I tratti distintivi di tale ridefinizione sono:

a. collaboratività: si costruisce nel tempo lungo ed è basata su un partenariato autentico tra i due;

b. condivisione: è il momento in cui l’interpretazione viene condivisa, negoziata, co-costruita.

Condividere una ricerca è qualcosa di diverso dal partecipare a una ricerca: nella partecipazione

l’insegnante è soggetto-fonte, nella condivisione è co-costruttore di una teoria dell’insegnamento;

c. solidarietà: è quel sentimento che lega i viaggiatori in un continente da scoprire.

Dal punto di vista procedurale il modello dei Self-Study è il migliore da usare. I tratti che

contraddistinguono tale ricerca sono: un’attenzione mirata al sé insegnante; l’enfasi sulla natura

collaborativa della ricerca; l’utilizzo di molteplici dispositivi di raccolta e rappresentazione dei dati;

il racconto orale e scritto della pratica insegnante. Insomma tale ricerca è centrata nella pratica di

classe, usa i linguaggi dell’insegnante piuttosto che la voce distante degli eruditi. 22

4.3 Il dispositivo: self-study 5step model

Esso si sviluppa in cinque step procedurali dei quali gli ultimi tre specialmente richiedono il

partenariato attivo di cui si è detto fra ricercatori e insegnanti:

a. individuazione fenomenica delle variabili di studio;

b. analisi delle variabili di interesse e costruzione degli strumenti di delucidazione,

c. restituzione e co-riflessione guidata;

d. interpretazione e decostruzione;

e. co-costruzione di nuovi significati per l’avanzamento della ricerca.

La tendenza è quella di considerare il non-verbale come complemento del verbale. Il corpo parla e

rivela l’implicito molto più delle parole. Con un linguaggio muto portatore di senso.

5. In cammino

Il quadro metodologico tracciato per analizzare l’implicito delle pratiche del “fare scuola” è una

mappa che impone una navigazione a vista, con pochi punti fermi e alcuni orizzonti che cominciano

a intravedersi. Un primo punto fermo è che l’implicito si fa ma non si sa dire, e si costruisce

nell’esercizio stesso della pratica educativa. 23

Capitolo quarto LA PRATICA EDUCATIVA COME LAVORO

(Serafina Pastore)

Serafina Pastore cerca, in questo lavoro, di individuare alcune linee essenziali per la comprensione

della pratica educativa attraverso la lente del lavoro.

La riflessione si articola in tre distinti passaggi:

 una veloce ricognizione all’interno di quel vasto universo del lavoro in generale e, nello

specifico, del lavoro dell’insegnante;

 una disamina critica delle prospettive tracciate dall’etnografia, dall’etnometodologia e

dall’ergonomia;

 una prima cernita degli elementi che definiscono la pratica del lavoro educativo.

1. La pratica e il lavoro dell’insegnante:

prime approssimazioni

La ricerca pedagogica e didattica ha rivolto una costante attenzione all’insegnante. È emerso che si

è passati dal modello del “docente della tradizione” a quello del docente lavoratore dello Stato, fino

al nuovo modello basato sulla professionalizzazione. Il generale clima di sfiducia nella scuola ha

portato alla caduta del prestigio sociale degli insegnanti e l’immagine che si ha del lavoro

dell’insegnante è grigia e scialba. Attualmente però, la crisi della concezione educativa come

missione o vocazione, l’esplosione delle tecnologie informatiche, hanno spinto verso una

concezione nuova e vincente del professionista.

È soprattutto la sociologia del lavoro che cerca di interrogarsi sulle trasformazioni del fenomeno

lavoro nella società post-industriale.

La prospettiva tracciata dal filone dei Workplace Studies è particolarmente utile ai fini del discorso

qui affrontato. I tratti distintivi di questi studi sono l’interazionismo simbolico e l’etnometodologia.

Originatosi e diffusosi in ambito anglosassone tale approccio parte dal presupposto che il lavoro sia

un’attività (pratica) situata. Di conseguenza, l’analisi del lavoro si focalizza sulle pratiche lavorative

intese come modalità di azione e conoscenza, emergenti in situ dalla dinamica delle interazioni.

Lavorare vuol dire conoscere e non solo saper applicare delle conoscenze acquisite. La conoscenza

non è, del resto, riposta nella testa delle persone, ma è agganciata, connessa al mondo materiale

circostante. Il sapere pratico necessita di un riferimento socio-culturale. Il contesto non più

contenitore dell’azione, ma scenario di incontro e di definizione dei singoli e dell’ambiente.

L’intenzione della Pastore è quella di analizzare il lavoro dell’insegnante riprendendo le prospettive

tracciate dall’etnografia, dall’etnometodologia e dall’ergonomia. 24

2. Come si analizza la pratica del lavoro

Il lavoro attuale può essere letto ed interpretato come:

 contenitore, spazio di riferimento per attività e competenze, territorio all’interno dei cui

confini le abilità sono create, trasmesse, conservate o mutate;

 processo, che si sviluppa e si articola nel tempo, sempre in divenire;

 risultato “di un processo di stabilizzazione attraverso l’ancoraggio nel mondo materiale e di

istituzionalizzazione come infusione di valori e loro sostenimento tramite limitazioni

(norme, leggi…)

2.1 L’approccio etnografico

L’approccio etnografico intende osservare, descrivere e interpretare i processi quotidiani

organizzativi. Attraverso l’osservazione sistematica delle persone all’interno del loro specifico

ambiente lavorativo e la descrizione minuziosa dell’attività stessa e dell’ambiente si tenta di

ricostruire, nel modo più fedele possibile, e di interpretare i processi e le pratiche di organizzazione

e gestione del lavoro quotidiano. Si ricorre a strumenti e tecniche quali l’osservazione partecipante,

lo shadowing, le interviste in profondità, i focus group, le analisi dei testi e dei documenti. È

soprattutto la dimensione narrativa ad avere, negli ultimi anni, fortemente orientato la ricerche

etnografiche sul lavoro. Il resoconto di ricerca assume allora le fattezze di un “racconto”, di una

“storia”. Ci sono però delle distinzioni: mentre con le storie si indicano gli avvenimenti che sono

l’oggetto di un certo discorso, il racconto è il discorso in se stesso, cioè l’enunciato attraverso cui

un certo insieme di avvenimenti viene comunicato, la narrazione rinvia invece all’atto del

raccontare, e dunque alla relazione tra il soggetto che narra e il suo pubblico.

La svolta narrativa, è bene precisarlo, ha non poche implicazioni a livello metodologico. Anzitutto

l’impossibilità di prescindere da un lavoro di pulitura, riduzione, potatura dei dati; in secondo

luogo, la difficile, ma inevitabile gestione, da parte del ricercatore, della propria soggettività come

intimamente connessa alla ricerca scientifica.

2.2 L’approccio etnometodologico

La ricerca etnometodologica attraverso tecniche di analisi conversazionale cerca di rintracciare

analiticamente nelle microdinamiche interattive il lavoro cognitivo necessario a coordinare la

propria performance. L’etnomedologia intende pertanto:

 descrivere, e non spiegare, la vita sociale;

 cogliere la specificità che la pervade;

 chiarire e rendere esplicito il funzionamento del “senso comune” su cui esso si basa.

L’etnometodologia ricorre ad una metodologia di ricerca e ad un punto di vista di matrice

antropologica di tipo folk, che è relativo cioè alle concezioni che la gente comune ha di un oggetto o

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Sara F

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Sara F di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Laneve Cosimo.

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