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Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

sul sistema. Inoltre, prima di concludere che un processo riformatore ha prodotto o meno i

risultati attesi occorre aspettare un congruo lasso di tempo.

Vi sono tanti modi per utilizzare gli indicatori nell’ambito delle politiche pubbliche: ad

esempio essi possono essere utilizzati per il monitoraggio, per il confronto o per controllo.

Prendendo come parametro di analisi la finalità “politica” che riveste l’indicatore, si possono

individuare due approcci al loro uso: un approccio che possiamo definire “morbido”, in

quanto la sua applicazione non è propedeutica all’adozione di particolari iniziative da parte di

un soggetto sovraordinato, ed un approccio “rigido”, quando l’applicazione dell’indicatore è

propedeutica all’intervento da parte dell’ente sovraordinato.

Esempi di approccio “morbido” provengono dall’utilizzazione degli indicatori:

• per il monitoraggio interno dei processi avviati;

• per il confronto volontario con altre istituzioni, in particolare con quelle che presentano

caratteristiche simili;

• per la definizione volontaria di benchmark, ovvero di punti di riferimento da raggiungere

o da prendere ad esempio;

• per l’autovalutazione.

I benchmark fissati dall’Unione europea nel quadro della strategia di Lisbona rientrano in

questo tipo di approccio; essi infatti servono a monitorare il progresso degli Stati membri

verso il raggiungimento degli obiettivi di Lisbona, ma il loro mancato raggiungimento non

comporta nessuna sanzione a carico del Paese “inadempiente”. Al contrario i parametri di

Maastricht, il cui mancato rispetto comporta della sanzioni a carico dello Stato inadempiente,

fanno parte di un approccio di tipo rigido.

Si può invece parlare di approccio “rigido” quando gli indicatori vengono utilizzati:

• per il monitoraggio esterno, per controllare l’evoluzione di determinati progetti o

programmi;

• per assegnare finanziamenti aggiuntivi, sulla base di parametri statistici;

• per verificare il raggiungimento di obiettivi precisi (targets).

Sarebbe opportuno che nel processo di decisione politica gli indicatori venissero utilizzati

integrando i due approcci: è necessario cioè stabilire dei traguardi misurabili, sui quali tutti si

sentano responsabilizzati e che tutti possano verificare, nella consapevolezza che l’indicatore

è uno strumento e non un fine, e che la complessità del sistema educativo richiede una grande

30

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

attenzione ai diversi contesti, evitando confronti impropri tra soggetti od organizzazioni

differenti, ed agli aspetti qualitativi dei processi che vengono osservati.

2.2 Indicatori e benchmark per monitorare il progresso verso gli obiettivi di

Lisbona

Le Conclusioni della presidenza a Lisbona nel 2000 ed i successivi Consigli europei hanno

riconosciuto un ruolo centrale per indicatori e benchmark all'interno del "Metodo aperto di

coordinamento", il metodo seguito per promuovere la convergenza degli Stati membri verso

gli obiettivi principali dell'Unione economica e sociale (v.par.1.2). In particolare si è

intensificato l'utilizzo di indicatori e benchmark nel settore della cooperazione riguardo

l’istruzione e la formazione in Europa.

Nel 2002 il Consiglio Europeo approvò un programma di lavoro dettagliato che fissava 13

obiettivi concreti in materia di istruzione e formazione e un elenco indicativo di 33 indicatori,

successivamente ridotti a 29. Venne anche istituito un gruppo permanente sugli indicatori e

benchmark (Standing Group on Indicators and Benchmarks), composto da esperti in

rappresentanza di tutti gli Stati membri, per consigliare la Commissione sull'uso di indicatori

e benchmark.

L’atto più significativo è stato l’adozione, da parte del Consiglio Istruzione, di 5 benchmark

("livelli di riferimento della performance media europea") nel settore chiave dell'istruzione e

della formazione, ovvero cinque obiettivi quantitativi che l’Unione europea si prefiggeva di

raggiungere entro il 2010. La definizione dei benchmark intendeva costituire un modo

concreto e misurabile per indicare agli Stati membri la strada da percorrere per costruire un

sistema di apprendimento/formazione permanente e per misurare il progresso in questa

direzione.

L’obiettivo che si proponeva era raggiungere il benchmark come media europea; dunque

venivano/vengono ammesse anche differenze tra i diversi Paesi, ferma restando l’intenzione

di raggiungere, nella media europea, il valore previsto dal benchmark. Il mancato

raggiungimento del Benchmark da parte di un Paese non comporta alcuna sanzione: siamo

all’interno di quell’approccio “morbido” sull’uso degli indicatori di cui si è parlato nel

paragrafo precedente.

I Benchmark erano i seguenti:

• almeno l'85% dei giovani deve conseguire un diploma di scuola secondaria superiore;

31

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

• il tasso massimo di abbandono della scuola prima di conseguire un titolo superiore od

una qualifica non deve superare il 10%;

• la partecipazione alle attività di formazione permanente deve coinvolgere il 12,5%

della popolazione nell’arco di un mese;

• diminuire di almeno il 20% la percentuale di giovani che dimostrano scarsa capacità di

comprensione del testo;

• aumentare di almeno il 15% il numero di laureati in Matematica, Scienza e

Tecnologia.

Successivamente la Commissione europea ha monitorato costantemente l’evoluzione di questi

indicatori per tutti i Paesi europei, predisponendo un Rapporto annuale che ha consentito di

24

fare periodicamente il punto della situazione . La rilevazione effettuata nel 2009 (su dati

2008) mostra la seguente situazione europea ed italiana:

Posizione italiana ed europea nel 2008 rispetto ai benchmark di Lisbona

Media Unione Media

europea Italia

BENCHMARK

Almeno l'85% dei giovani deve conseguire un 78,5 76,5

diploma di scuola secondaria superiore

Il tasso massimo di abbandono non deve 14,9 19,7

superare il 10%

La partecipazione alle attività di formazione 9,5 6,3

permanente deve coinvolgere il 12,5% della

popolazione nell’arco di un mese

Diminuire di almeno il 20% la percentuale di 24,1% 26,4%

giovani con scarsa capacità di comprensione del (+13,1%) (+39,7%)

testo

Aumentare di almeno il 15% il numero di +33,6% + 112,5

laureati in Matematica, Scienza e Tecnologia

:

Fonte Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training Indicators and benchmarks 2009.

SEC(2009)1616

Come si può vedere, ad eccezione dell’ultimo indicatore, per nessuno degli altri Benchmark il

progresso dei Paesi europei è stato tale da permettere di raggiungere l’obiettivo previsto.

Il grafico seguente, riportato nell’ultimo rapporto di monitoraggio prodotto dalla

25

Commissione europea , mostra l’andamento della media europea dei 5 indicatori dal 2000 al

2008. Solo un indicatore, quello relativo al numero dei laureati in materie scientifiche, mostra

24 Ad esempio si veda il Rapporto più recente Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training

Indicators and benchmarks 2009. SEC(2009)1616

25 Ibid. 32

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

un deciso progresso nel corso degli anni posto sotto osservazione. Altri tre indicatori

mostrano un progresso, ma con un andamento molto più lento di quanto programmato. Infine

uno, quello relativo ai livelli di apprendimento, mostra addirittura un andamento nettamente

negativo. Progresso verso il Raggiungimento dei Benchmark di Lisbona

Fonte: Commissione europea Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training Indicators and

benchmarks 2009. SEC(2009)1616 26

Il Consiglio europeo ha esaminato questi dati pervenendo alle seguenti conclusioni :

a) Occorre fare di più per favorire l'alfabetizzazione e i gruppi svantaggiati

• Il parametro di riferimento fissato dell'UE per il 2010 è una riduzione del 20 % della

percentuale dei quindicenni con scarse capacità di lettura, mentre il dato è in realtà

aumentato passando dal 21,3 % nel 2000 al 24,1 % nel 2006.

• Nella lettura, in matematica e nelle scienze i risultati degli studenti migranti sono

inferiori a quelli degli studenti autoctoni(dati PISA).

• Il progressivo declino delle abilità di lettura rispetto al parametro di riferimento fissato

dall'UE per il 2010 resta un motivo di grave preoccupazione. Un buon livello di

26 Relazione congiunta 2010 del Consiglio e della Commissione sull'attuazione del programma di lavoro

«Istruzione e formazione 2010» (2010/C 117/01) 33

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

alfabetizzazione è basilare per l'acquisizione delle competenze chiave e per

l'apprendimento permanente.

b)Rafforzare le competenze chiave nell'istruzione e nella formazione professionale e

nell'educazione degli adulti.

Qualche passo avanti è stato compiuto per quanto concerne una maggiore partecipazione degli

adulti all'istruzione e alla formazione, ma non abbastanza per raggiungere il livello di

riferimento del 12,5% fissato per il 2010.

Nel 2008, la percentuale degli europei di età compresa tra i 25 e i 64anni che ha partecipato ad

attività formative nelle quattro settimane precedenti la rilevazione è stata del 9,5%.

La probabilità di partecipazione è cinque volte superiore per gli adulti altamente qualificati

rispetto agli adulti scarsamente qualificati.

c) Passi avanti in termini di miglioramento dell'accesso all'insegnamento superiore

Cresce la consapevolezza politica del fatto che per l'attuazione dell'apprendimento

permanente è essenziale far in modo che gli studenti «non tradizionali» possano avere accesso

all'istruzione superiore. La maggior parte dei Paesi ha adottato misure a favore di una

maggiore partecipazione degli studenti di estrazione socioeconomica più modesta, anche

attraverso incentivi finanziari.

Il 24 % della popolazione adulta europea (di età compresa tra i 25 e i 64 anni) è in possesso di

un titolo di studio di livello terziario, un dato che mostra un progresso ma rimane di gran

lunga inferiore a quello di Stati Uniti e Giappone (40%).

Se la situazione europea non appare esaltante, quella italiana è di gran lunga peggiore. Per

tutti i benchmark, fatta eccezione per quello riguardante i laureati nelle materie scientifiche,

l’Italia si colloca su valori nettamente inferiori a quelli della media europea. Anche il

progresso in questi anni è stato piuttosto contenuto; solo per quanto riguardo il conseguimento

del diploma di scuola secondaria vi è stato un avanzamento consistente da quando è stato

fissato il benchmark.

2.3 Cinque nuovi benchmark per il 2020

All’interno del nuovo Quadro strategico per l’Istruzione e la formazione che è stato elaborato

per il 2020 (ET 2020) sono stati individuati 5 nuovi benchmark. Tre di questi in realtà

riprendono i Benchmark precedentemente definiti nell’ambito della strategia di Lisbona; due,

34

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

che riguardano l’accesso all’istruzione preelementare e la percentuale di laureati, sono del

tutto nuovi. Entrambi questi nuovi obiettivi rientrano nella strategia dell’apprendimento che

deve riguardare tutti i momenti della vita, “dalla culla alla tomba”, come recitava la

27

Comunicazione della Commissione del 2001 .

I 5 nuovi benchmark sono i seguenti:

• Almeno il 95% dei bambini tra i 4 anni e l’età di inizio della scuola primaria dovrebbero

partecipare all’istruzione preelementare

• La quota di abbandoni precoci dall’istruzione e formazione dovrebbe essere inferiore al

10%

• La quota dei giovani con scarse prestazioni in lettura, matematica e scienze dovrebbe

essere inferiore al 15%

• La quota delle persone tra 30 e 34 anni con un titolo a livello terziario dovrebbe essere

almeno il 40%

• Una media di almeno il 15 % di adulti dovrebbe partecipare alla formazione permanente

I prossimi anni ci diranno in quale misura la definizione di questi 5 nuovi obiettivi riuscirà a

dare un nuovo impulso effettivo alle politiche educative dei diversi Paesi, oppure si risolverà

in una riproposizione meno credibile di un traguardo il cui raggiungimento rimarrà ancora

lontano. Al di là di questo rimane tuttavia il valore positivo politico e pedagogico del

benchmark, come riferimento strategico che indica in termini trasparenti e misurabili la meta

da raggiungere.

27 Commissione delle Comunità europee, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente,

COM(2001) 678 Bruxelles, 21.11.2001. 35

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

3. Il dibattito sulle competenze ed il Quadro europeo delle

qualifiche

3.1 Tra conoscenze e competenze

Nel dibattito degli ultimi 20 anni la discussione sulle politiche educative e sui risultati attesi

del processo di apprendimento si è spostato da come definire ed acquisire le conoscenze (i

saperi) a come definire ed acquisire le competenze (saper essere e saper fare).

Nel mondo della formazione professionale l’utilizzo del concetto di "competenza" ha una

storia abbastanza lunga. Occorre ricordare che il concetto di competenza si è sviluppato

sopratutto in ambito lavorativo e dunque della formazione al lavoro. Guy Le Boterf, uno dei

massimi teorici in questo campo definiva la competenza come “Un insieme, riconosciuto e

provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e

28 .

combinati in maniera pertinente in un contesto dato

Solo negli anni più recenti si è cercato di applicare il concetto di competenza all’ambito

dell’istruzione generale, sulla base dell’esigenza di superare una concezione puramente

trasmissiva del sapere e di travalicare l’ambito disciplinare per valorizzare invece la capacità

di integrare i diversi ambiti disciplinari. Un passaggio importante nel processo di elaborazione

internazionale del concetto di competenza è stato rappresentato dal progetto DeSeCo

(Definizione e selezione delle competenze chiave) che venne condotto dall'OCSE dal 1997 al

29

2003 ; questo progetto ha rivestito un ruolo significativo per l’evoluzione delle politiche

pubbliche, attraverso la definizione e sistematizzazione di un quadro di riferimento

internazionale di discussione. Il progetto ha riunito vari esperti con il compito di elaborare

"stati dell'arte" del concetto, per confrontare le definizioni, stabilire convergenze e, infine,

elencare una serie di competenze chiave per lo sviluppo della società e degli individui. Queste

competenze chiave dovrebbero ovviamente costituire gli obiettivi principali dell’istruzione e

della formazione.

Questa iniziativa ha trovato la sua giustificazione nella considerazione che le tradizionali

conoscenze di base sono importanti ma non sufficienti a soddisfare i requisiti e la complessità

della domanda sociale di oggi. Le pubblicazioni del progetto DeSeCo enfatizzano, in

particolare, una definizione olistica del concetto di competenza, più ampio di quello del senso

28 Le Boterf, G. (1990) De la compétence: Essai sur un attracteur étrange, Les Ed. de l’Organisation

29 Rychen, D.S. Salganik, L.H. (2007) Agire le competenze chiave. Scenari e strategie per il benessere

consapevole, Franco Angeli 36

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

comune, assegnando al termine il significato di un complesso sistema di azione, compresi gli

atteggiamenti cognitivi e non-cognitivi e altri elementi: "la competenza viene definita come la

capacità di rispondere con successo ad esigenze complesse in un contesto particolare. La

prestazione competente o l'azione efficace implica la mobilitazione di conoscenze, abilità

cognitive e pratiche, nonché di componenti sociali come atteggiamenti, emozioni, valori e

motivazioni. La competenza - una nozione olistica - non è dunque riducibile alla sua

dimensione cognitiva”

Il progetto DeSeCo ha individuato nove competenze chiave, suddivise in tre categorie, che

possono essere rilevanti per ogni cittadino..

Competenze Chiave secondo il Progetto Deseco (a)

AGIRE IN MODO AUTONOMO

1. Capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, limiti e

bisogni

Questa competenza implica la capacità di:

comprendere propri interessi personali (ad esempio in una elezione);

● conoscere regole scritte e principi su cui basare un caso;

● costruire l’argomentazione in modo da avere riconosciuti bisogni e diritti, e

● suggerire compromessi o soluzioni alternative.

2. Capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti personali

Gli individui devono essere in grado di:

definire un progetto e fissare un obiettivo;

● identificare e valutare le risorse di cui dispongono e le risorse di cui hanno bisogno (ad

esempio, tempo e denaro);

mettere in priorità e perfezionare gli obiettivi;

● distribuire le risorse necessarie per raggiungere più obiettivi;

● imparare da azioni passate, prevedendo i risultati futuri, e

● monitorare i progressi, introducendo i necessari adeguamenti durante l’avanzamento del

progetto

3. Capacità di agire in un quadro d'insieme, in un contesto ampio

Questa competenza richiede individui di essere in grado di:

comprendere i modelli;

● comprendere il sistema in cui si trovano

● identificare le conseguenze dirette e indirette delle loro azioni, e

● scegliere tra diverse possibilità d'azione, riflettendo sulle possibili conseguenze

in relazione alle norme ed agli obiettivi individuali e collettivi

SERVIRSI DI STRUMENTI IN MANIERA INTERATTIVA

4. Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva

Questa competenza chiave riguarda l'uso efficace delle capacità linguistiche parlate e scritte,

37

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

del calcolo e di altre abilità matematiche, in molteplici situazioni. Si tratta di uno strumento

essenziale per inserirsi bene nella società e nel posto di lavoro e per mantenere un dialogo

efficace con le altre persone.

5. Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva

Questa competenza chiave richiede una riflessione critica sulla natura stessa dell'informazione -

la sua infrastruttura tecnica e il suo contesto e l’impatto sociale, culturale e persino ideologico.

La competenza sull’informazione è necessaria come base per la comprensione delle scelte, per

formarsi delle opinioni, prendere decisioni, e realizzare azioni informate e responsabili.

6. Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva

La tecnologia può essere usata in modo interattivo se gli utenti ne comprendono la natura e

riflettono sulle sue potenzialità. Ancora più importante, gli individui devono mettere in

relazione le possibilità sottese agli strumenti tecnologici con la loro situazione ed i loro

obiettivi. Il primo passo per gli individui è quello di integrare le tecnologie nelle loro pratiche

quotidiane, familiarizzandosi con la tecnologia, diventando così in grado di estenderne

l’utilizzo. FUNZIONARE IN GRUPPI SOCIALMENTE ETEROGENEI

1. Capacità di stabilire buone relazioni con gli altri

Questa competenza chiave permette agli individui di avviare, mantenere e gestire

rapporti personali con, ad esempio, conoscenti, colleghi e clienti. Interrelarsi positivamente

non è solo necessario per la coesione sociale, ma, sempre più, per il successo economico, dal

momento che le imprese e le economie in cambiamento pongono crescente enfasi

sull’intelligenza emotiva.

2. Capacità di cooperare

La collaborazione impone ad ogni individuo di avere certe qualità. Ognuno deve essere in

grado di bilanciare l’impegno nei confronti del gruppo e dei suoi obiettivi con le esigenze

personali e deve essere in grado di condividere la leadership e di sostenere gli altri.

5. Capacità di gestire e risolvere i conflitti

Per gestire e risolvere dei conflitti, bisogna di essere in grado di:

Analizzare le problematiche e gli interessi in gioco, le origini del conflitto e le motivazioni

di tutte le parti, riconoscendo che vi sono diverse posizioni possibili;

Identificare le aree di accordo e disaccordo;

● ridefinire il problema;

● definire le priorità di esigenze ed obiettivi, decidere a che cosa si è disposti a rinunciare e

in quali circostanze

(a) OECD (2003) The definition and selection of key competencies- executive summary da:

http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf

3.2 Le competenze chiave per l’apprendimento permanente

Nel quadro della crescente attenzione alla capacità di applicare i saperi ai diversi contesti

della vita attiva, il 18 dicembre 2006 l’Unione Europea ha formalmente approvato una

38

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020 30

Raccomandazione relativa alle Competenze chiave per l'apprendimento permanente, che

individua le competenze chiave di cittadinanza, che tutti i cittadini europei dovrebbero

possedere e che costituiscono la base per l’apprendimento permanente; in essa si esortano gli

Stati membri, nell'ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, a sviluppare

l'offerta di competenze chiave per tutti, per assicurare che l’istruzione e la formazione iniziali

offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che

li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento, e per

l’inserimento nella vita lavorativa.

Per raggiungere questo obiettivo si deve debitamente tener conto di quei giovani che, a causa

di svantaggi educativi determinati da circostanze personali, sociali, culturali o economiche,

hanno bisogno di un sostegno particolare per realizzare le loro potenzialità educative; anche

gli adulti, secondo la Raccomandazione, devono essere in grado di sviluppare e aggiornare le

loro competenze chiave in tutto l’arco della loro vita con un’attenzione particolare per gruppi

di destinatari riconosciuti prioritari nel contesto nazionale, regionale e/o locale.

La Raccomandazione europea definisce la competenza chiave come una combinazione di

conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto. Le competenze chiave sono quelle di

cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,

l’inclusione sociale e l’occupazione. Senza il possesso di queste competenze è più difficile

esercitare i diritti di cittadinanza ed accedere e valorizzare le opportunità di apprendimento

che vengono offerte nel corso della vita.

La Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo individua 8 competenze chiave

di cittadinanza, che tutti i cittadini europei dovrebbero possedere.

30 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa

a competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE)

39

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Le Competenze chiave secondo la Raccomandazione europea (a)

• Comunicazione nella madrelingua, intesa come la capacità di esprimere e interpretare

concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione

orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta).

• Comunicazione in lingue straniere, che si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e

interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta in una

gamma appropriata di contesti sociali e culturali — istruzione e formazione, lavoro, casa,

tempo libero.

• Competenza matematica, intesa come la capacità di sviluppare e applicare il pensiero

matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una

solida padronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l'accento è posto sugli aspetti

del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza.

• Competenza digitale, intesa come possesso delle nuove tecnologie informatiche.

• Imparare a imparare, ovvero la capacità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare

il proprio apprendimento anche mediante una gestione efficace del tempo e delle

informazioni, sia a livello individuale che in gruppo.

• Competenze sociali e civiche, che includono le competenze personali, interpersonali e

interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di

partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa

• Senso di iniziativa ed imprenditorialità, che concernono la capacità di una persona di

tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l'innovazione e l'assunzione di

rischi, come anche la capacità di pianificare e di gestire progetti per raggiungere obiettivi.

• Consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni

in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo,

la letteratura e le arti.

(a) RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 dicembre 2006 relativa a

competenze chiave per l'apprendimento permanente (2006/962/CE)

3.3 Il Quadro europeo delle qualifiche (EQF)

I temi delle competenze e della loro definizione e certificazione si collocano come snodo

strategico da affrontare non solo per conferire qualità al sistema formativo ma anche

praticabilità al processo di integrazione tra sistemi nella logica del long life learning.

L’integrazione acquista senso se dotata di modelli e strumenti che rendano possibile sia il

dialogo costante con la realtà socio-economica, sia la effettiva possibilità di capitalizzare le

esperienze di apprendimento condotte dagli individui in luoghi, in momenti e in contesti

formativi diversi.

Dopo un prolungato lavoro di confronto tra i diversi Paesi membri, promosso all’interno del

processo di Copenaghen, l’Unione Europea ha approvato nel 2008 una Raccomandazione del

Parlamento europeo e del Consiglio relativa all’istituzione di un Quadro europeo delle

qualifiche per l’apprendimento permanente (European Qualification Framework - EQF), che

40

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

deve servire a fornire un linguaggio comune per descrivere le qualifiche e ad aiutare gli Stati

membri, i datori di lavoro e gli individui a confrontare le qualifiche dei diversi sistemi di

istruzione e di formazione nell’UE attraverso la definizione di un unico quadro di

31

riferimento .

L’EQF sposta l’attenzione della certificazione dalle caratteristiche delle attività formative

frequentate (durata, contenuti, ecc.) ai risultati di apprendimento conseguiti (learning

outcomes), in termini di conoscenze, abilità e competenze. Non importa come la competenza

è stata acquisita (durata dell'esperienza di apprendimento, tipo di istituzione), ma importa il

risultato finale: questo approccio facilita non solo il trasferimento e l’impiego di qualifiche di

diversi paesi e sistemi di istruzione e formazione, ma anche la convalida della formazione

non formale e informale.

Il Quadro europeo include tutti i titoli di studio e le qualifiche, da quelli di base a quelli

universitari e postuniversitari. Esso si articola in otto livelli di riferimento, che descrivono le

conoscenze e le capacità (i risultati dell'apprendimento) che lo caratterizzano. Questo

permette di classificare il livello di conoscenze, abilità e competenze indipendentemente dal

modo in cui è stato acquisito.

Tutti gli Stati membri dovranno indicare la corrispondenza dei titoli e delle qualifiche

rilasciate a livello nazionale con gli otto livelli stabiliti a livello europeo, che vanno dal

livello 1 (il livello di base, corrispondente al bagaglio di conoscenze e competenze

conseguibile al termine del percorso della scuola obbligatoria), al livello 8, corrispondente al

bagaglio di conoscenze e competenze conseguibile al termine di un percorso universitario

post-laurea.

Il livello 1 è caratterizzato dal possesso di:

conoscenze di base,

o abilità di base necessarie a svolgere mansioni semplici,

o lavoro o studio, sotto la diretta supervisione, in un contesto strutturato

o

Il livello 8 è caratterizzato dal possesso di:

conoscenze all'avanguardia in un ambito di lavoro o di studio e all'interfaccia tra

o settori diversi,

abilità e tecniche più avanzate e specializzate, comprese le capacità di sintesi e di

o valutazione necessarie a risolvere problemi complessi della ricerca e/o

31 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 23 aprile 2008 su La

costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (2008/C 111/01)

41

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

dell'innovazione e ad estendere e ridefinire le conoscenze o le pratiche

professionali esistenti

possesso di autorità, capacità di innovazione, autonomia, integrità tipica dello

o studioso e del professionista e impegno continuo nello sviluppo di nuove idee o

processi all'avanguardia in contesti di lavoro, di studio e di ricerca

Quadro Europeo delle Qualifiche: le definizioni fondamentali

Per Risultato dell'apprendimento si intende ciò che un discente conosce, capisce ed è in

grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in

termini di conoscenze, abilità e competenze.

Per Conoscenza si intende il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso

l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative ad

un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le

conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.

Per Abilità si intende la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare

a termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le

abilità sono descritte come:

• cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o

• pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali, strumenti).

Le Competenze vengono definite come la comprovata capacità di utilizzare conoscenze,

abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e

nello sviluppo professionale e personale. Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le

competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Nell’ambito della Raccomandazione europea vengono avanzate le seguenti richieste agli Stati

membri:

1) Usare il Quadro europeo delle qualifiche come strumento di riferimento per confrontare i

livelli delle qualifiche dei diversi sistemi nazionali.

2) Rapportare i sistemi nazionali delle qualifiche al Quadro europeo delle qualifiche entro il

2010, in particolare collegando in modo trasparente i livelli delle qualifiche nazionali ai livelli

europei e, ove opportuno, sviluppando quadri nazionali delle qualifiche conformemente alla

legislazione e alle prassi nazionali.

3) Adottare misure affinché entro il 2012 tutti i nuovi certificati di qualifica, i diplomi e i

documenti Europass rilasciati dalle autorità competenti contengano un chiaro riferimento

all'appropriato livello del Quadro europeo delle qualifiche.

42

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

4) Adottare un approccio basato sui risultati dell'apprendimento nel definire e descrivere le

qualifiche, e promuovere la convalida dell'apprendimento non formale e informale.

Come si può vedere, l’applicazione della Raccomandazione è già entrata nella fase operativa,

perché già a partire da quest’anno è necessario indicare, per i titoli e le qualifiche rilasciate, a

quale degli 8 livelli europei corrispondono.

3.4 Uno strumento per la trasparenza

Prima di adottare la Raccomandazione sul Quadro europeo delle qualifiche l’Unione europea

aveva già formalizzato, introducendo Europass, uno strumento per facilitare la mobilità dei

cittadini faviorendo la trasparenza dei titoli e delle qualifiche possedute. Europass è stato

varato con una decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 15 dicembre 2004

32

relativa ad un quadro unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze , e si

compone di 5 elementi:

• Europass Curriculum Vitae

• Europass language passport

• Europass certificate supplement

• Europass diploma supplement

• Europass mobility

L'Europass Curriculum Vitae (ex Curriculum Vitae Europeo) è un modello standardizzato

che offre ai cittadini la possibilità di presentare in modo chiaro e completo l'insieme delle

informazioni relative alle proprie qualifiche e competenze. Consente di uniformare la

presentazione di titoli di studio, esperienze lavorative e competenze individuali.

L'Europass Curriculum Vitae fornisce informazioni su dati personali, competenze

linguistiche, esperienze lavorative, percorsi di istruzione e formazione, competenze personali

sviluppate anche al di fuori di percorsi formativi di tipo tradizionale.

Europass Certificate e Diploma Supplement sono rilasciati ad individui che possiedono un

certificato di formazione professionale oppure un diploma.

Il Certificate Supplement è un documento che accompagna i titoli e le qualifiche professionali

acquisite, allo scopo di renderli più facilmente comprensibili anche ad eventuali datori di

lavoro stranieri. Il Certificate Supplement fornisce informazioni sulle abilità e competenze

32 DECISIONE N. 2241/2004/CE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 15 dicembre 2004

relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass)

43

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

acquisite, sul tipo di attività professionale cui è possibile accedere, nonché sul livello del

certificato nell'ambito della classificazione nazionale. Esso contiene informazioni

supplementari a quelle che sono già incluse nei certificati ufficiali, consentendone una

maggiore comprensione, specialmente da parte di datori di lavoro od istituzioni al di fuori del

Paese in cui è stato rilasciato.

L´Europass Diploma Supplement è il dispositivo di trasparenza sviluppato dal Consiglio

d´Europa, dall´Unesco e dalla Commissione Europea, che mira a rendere piú leggibili i titoli e

le qualifiche rilasciate nell’ambito dell’Istruzione Superiore accademica e non accademica, ed

a valorizzare nel contempo i loro contenuti. Il documento accompagna i titoli e le

certificazioni rilasciate al termine di un corso di studi effettuato in una Università o presso un

Istituto di Istruzione Superiore.

I Certificate ed i Diploma supplement sono predisposti dalle autorità di certificazione

competenti.

3.5 Conoscenze e competenze: un dibattito ancora aperto

Nonostante gli indubbi ed importanti progressi realizzati a livello nazionale ed europeo per

promuovere una istruzione e formazione basata sul concetto di competenza, il quadro

concettuale e le modalità di applicazione di un “insegnamento per competenze” devono essere

ancora chiariti. In particolare la trasposizione di questo concetto nell’ambito delle discipline

scolastiche lascia aperti non pochi interrogativi.

La definizione: non esiste ancora una definizione univoca di competenza; di questa nozione

esistono molteplici definizioni e categorizzazioni, a seconda dell’ambito disciplinare

(psicologico, pedagogico, organizzativo) cui si fa riferimento per proporre la definizione. In

aggiunta la distinzione tra il concetto di competenza (Competence) e quello di abilità (Skill)

non è chiara; la Raccomandazione europea afferma che per Abilità si intende la capacità di

applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere

problemi: dunque nel concetto di abilità è già insita la dimensione applicativa della

conoscenza acquisita, che viene utilizzata per lo svolgimento di compiti e problemi specifici.

La Competenza viene invece definita dalla Raccomandazione come la comprovata capacità di

utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di

lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale. La differenza è sottile, al limite

della tautologia. Secondo la Raccomandazione, rispetto all’abilità la competenza si distingue

perché: 44

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

- la dimostrazione della capacità viene “comprovata” (ma come potrebbe essere

altrimenti? Anche il possesso delle abilità e delle conoscenze deve essere

comprovato!) in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e

personale

- per esprimere una competenza è necessario utilizzare anche capacità personali,

sociali e/o metodologiche.

La competenza dunque si distingue dalle abilità perchè vengono mobilitate anche risorse non

cognitive (atteggiamenti, ecc.). Ma nell’ambito scolastico, dove vengono messe in gioco

prevalentemente competenze cognitive, come distinguere le competenze dalle abilità? Mentre

nell’ambito di lavoro è più agevole (ma non sempre) tracciare la linea di demarcazione tra le

abilità (limitate all’ambito cognitivo) e la competenza (che coinvolge altre dimensioni della

persona), nell’ambito di studio, e dunque in ambito scolastico il confine è più stretto. La

difficoltà si avverte in particolare quando ci si trova a dover definire, o valutare gli obiettivi

da raggiungere per quanto riguarda l’acquisizione di abilità e/o competenze relative a

discipline od ambiti disciplinari. La lettura di molte indicazioni programmatiche ministeriali

riguardanti gli obiettivi della scuola o della formazione professionale mostra numerose

incertezze nell’utilizzo delle diverse categorie.

Elemento di ulteriore complicazione, sotto l’aspetto definitorio, è la traduzione in lingua

italiana del termine skill, che a volte viene reso come abilità, a volte come capacità. Anche la

distinzione tra abilità e capacità non è sempre chiara.

Il livello di acquisizione/dimostrazione della competenza: la definizione del “livello” di

possesso della competenza non è semplice, sopratutto quando ci si trova a dover definire le

prestazioni in ambito non lavorativo. Mentre la soddisfacente esecuzione di una prestazione

professionale può essere definita, attraverso una batteria di indicatori (ad esempio attraverso

l’elencazione delle operazioni che si dovrebbe essere in grado di compiere), la definizione di

una prestazione cognitiva soddisfacente richiede che sia specificato anche il tipo di

conoscenze che vengono utilizzate e valorizzate, altrimenti si rimane su un livello di assoluta

genericità.

Le modalità di insegnamento della competenza: alla incertezza semantica si aggiunge

l’aspetto operativo. Stando alla definizione, la competenza non si può insegnare come si

insegna una disciplina; l’acquisizione e la messa in opera di una competenza è il frutto di un

45

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

processo complesso che comporta la mobilitazione di diverse risorse, sia cognitive che

attitudinali che motivazionali, della persona; per acquisire e dimostrare una competenza è

necessario rapportarsi a contesti reali. Le modalità di traduzione di tutto questo nella pratica

scolastica quotidiana sono evidentemente piuttosto complesse.

Le modalità di valutazione: le modalità di valutazione delle competenze presentano diverse

problematiche. Della difficoltà di definire il livello della competenza, e dunque di valutarlo,

senza specificare quali sono le retrostanti conoscenze possedute, si è già detto. In secondo

luogo la valutazione delle competenze diventa estremamente difficoltosa all’interno del

contesto scolastico. In particolare, quando lo strumento di valutazione è la prova scritta ben

difficilmente si può parlare di valutazione di una competenza. Se si mantiene la definizione di

competenza predisposta dall’Unione europea caso mai si può parlare di valutazione di “abilità

(skills)”.

L’ambiguità è indotta dalla stessa letteratura ufficiale: si consideri il Framework teorico che è

stato pubblicato dall’Ocse riguardo alle prove Pisa 2009, (che vengono comunemente definite

33

come “prove di competenza linguistica, matematica e scientifica”) : nel testo il termine

competenza viene usato solo nella presentazione dei quadri teorici riguardanti la matematica e

le scienze (dove peraltro non si capisce in che cosa si distingua la competenza si distingua

dall’abilità), mentre nella presentazione del quadro teorico della reading literacy si utilizza

sempre il termine skills (abilità). La domanda che si pone è dunque: un test “carta e matita”,

come quelli proposti dall’Ocse-Pisa (o come quelli normalmente somministrati in ambito

scolastico), permette di valutare una competenza, come si afferma comunemente? Non

sarebbe più corretto parlare di valutazione di abilità linguistiche, matematiche e scientifiche?

Negli ultimi anni si è diffusa anche una preoccupazione rispetto all’enfasi, da alcuni ritenuta

eccessiva, sull’uso del termine competenze in ambito scolastico. E’ emerso infatti il timore

che l’enfasi sulle competenze togliesse spazio ed attenzione all’apprendimento dei saperi. Si è

dunque sviluppato, sia in Italia che negli altri Paesi, un movimento di reazione che ha cercato

di riportare al centro dell’attività della scuola l’insegnamento dei contenuti. Si è acceso un

dibattito tra coloro che mettono in risalto la necessità che attraverso l’apprendimento si

formino solide categorie concettuali che consentano di acquisire e selezionare l’informazione

che viene fornita dalla scuola e, in misura crescente, da mezzi e strumenti di comunicazione

sempre più potenti e pervasivi (Edgar Morin diceva, riprendendo Michel de Montaigne,

33 OECD (2009) PISA 2009 Assessment Framework Key competencies in reading, mathematics and science. Ed.

OECD, Parigi 46

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020 34

meglio una testa ben fatta che una testa ben piena ) e coloro che sottolineano la necessità di

una acquisizione di solidi saperi, come base per la successiva crescita culturale e

professionale.

Come ha ricordato la Commissione ministeriale incaricata di definire le modalità per

l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, non esiste una contrapposizione tra conoscenze e

competenze: la competenza, senza la conoscenza che le dà sostanza, semplicemente non è, è

35

un contenitore vuoto. Nel testo finale presentato dalla Commissione si legge :

“Le competenze chiave non costituiscono una proposta alternativa o separata dalle

discipline; al contrario si costruiscono utilizzando i saperi previsti dai curricoli dei primi due

anni degli istituti di istruzione secondaria superiore, a partire dagli assi culturali che sono

stati individuati. Discipline e competenze costituiscono la trama e l’ordito di un unico

processo di insegnamento/apprendimento. ...I processi che portano all’acquisizione delle

competenze chiave non vanno dunque intesi come dei nuovi curricoli che si vanno a

giustapporre a quelli esistenti, ma piuttosto come dei traguardi pluri e interdisciplinari

dell’attività didattica curricolare”.

Per concludere, il concetto di competenza è importante perché mette in risalto le implicazioni

operative del sapere, promuovendo il superamento di un insegnamento astratto, e perché

favorisce una ricomposizione del sapere tra le diverse discipline. Per quanto riguarda l’ambito

scolastico sarebbe necessario però fare maggiore chiarezza tra i diversi termini, conoscenze,

abilità, capacità e competenze per costruire dei quadri di riferimento chiari ed utilizzabili in

modo univoco.

34 Morin E. (1999) La tête bien faite. Repenser la réforme. Réformer la pensée Paris, Seuil.

35 Commissione con il compito di approfondire la tematica relativa all’istruzione obbligatoria ed elaborare le

possibili modalità tese all’obiettivo dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione Indicazioni sulle modalità

dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione 3 marzo 2007

47

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

4. La Raccomandazione sulla qualità dell’Istruzione e formazione

professionale

La qualità delle istituzioni scolastiche e formative é da qualche anno oggetto di grande

attenzione da parte delle riflessioni e degli interventi nazionali e comunitari. La crescente

autonomia di cui godono scuole e centri di formazione professionale richiede infatti una

accresciuta capacità di governo, nonché un maggiore controllo interno ed esterno sui processi

organizzativi e sui risultati raggiunti, al fine di verificare l'efficiente ed efficace utilizzazione

delle risorse pubbliche e private.

A questo si aggiunge, per quanto riguarda in particolare l’istruzione e la formazione

professionale, l’esigenza di innalzare la qualità dell’offerta, per almeno tre ragioni

significative:

• aumentare la capacità di attrazione di una offerta formativa talvolta giudicata o percepita

dall’utenza, reale o potenziale, di “rango inferiore” rispetto a quella rappresentata

dall’istruzione liceale e tecnica;

• rafforzare la capacità di risposta della formazione professionale a fabbisogni del mondo

produttivo molto articolati ed in continua evoluzione;

• aumentare l’efficacia dell’intervento formativo, rispondendo alle necessità di un’utenza

molto composita.

4.1 Dal controllo degli input al controllo degli output

Nei sistemi scolastici tradizionali la qualità del sistema viene assicurata attraverso il controllo

degli “input”; vengono cioè stabilite (e successivamente controllate) le caratteristiche di come

doveva funzionare il sistema educativo: il numero minimo e massimo di alunni per classe; i

loro prerequisiti di ingresso; il numero di docenti per ogni classe; la loro formazione

certificata; i programmi di insegnamento; la tipologia delle strutture edilizie; le dotazioni

didattiche e laboratoriali; ecc.. Vengono definiti e garantirti gli standard minimi di qualità

dell’offerta formativa, nel presupposto di assicurare in questo modo anche una sostanziale

36

omogeneità dei risultati .

I controlli esterni sui risultati sono ridotti al minimo, e svolgono la prevalente funzione di

convalidare il percorso compiuto, più che di controllarlo realmente; ad esempio negli esami di

maturità, che rappresentano la forma più significativa di controllo esterno sui risultati

36 Allulli, G, (2000) Le misure della qualità, Seam, Roma

48

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

raggiunti dagli alunni, si registrano tassi di promozione molto alti, ben più alti dei tassi di

promozione che si registrano nei primi anni di scuola secondaria, dove la selezione è tutta

interna alla scuola.

Tuttavia, a partire dai sistemi scolastici anglosassoni, che hanno sempre evidenziato una più

spiccata sensibilità al controllo dei risultati, anche per contrappesare la maggiore flessibilità

che viene lasciata a livello locale rispetto agli input (ovvero tutti gli aspetti organizzativi

elencati in precedenza), negli ultimi 20 anni si è fatta strada la consapevolezza che per

garantire la qualità del sistema non sia sufficiente (e non sia neanche utile) definire e

controllare gli standard “di partenza”, ma sia piuttosto utile e necessario definire e verificare

gli standard di arrivo: infatti l’allargamento della partecipazione ai sistemi educativi fa sì che

le risposte ad input simili di alunni provenienti da contesti molto diversi siano anch’esse

diversificate, per cui in mancanza di reali controlli a valle e del successivo feed-back i sistemi

rischiano di frantumarsi. Occorre dunque, attraverso l’autonomia, metter in grado le strutture

scolastiche e formative locali di rispondere ad esigenze diversificate, e concentrare

l’attenzione di governo sul controllo dei risultati; questo viene fatto effettuando rilevazioni

periodiche sugli apprendimenti degli alunni a livello nazionale ed internazionale ed attraverso

altre misure di efficacia del sistema (ad esempio attraverso la analisi degli indicatori di

efficacia-efficienza). Questo approccio di governo del sistema educativo si è sviluppato a

livello internazionale anche per merito dell’attività dell’OCSE, che a partire dagli anni ’90 ha

avviato la raccolta ed il confronto dei dati sui diversi sistemi educativi nazionali, attraverso un

37

sistema articolato di indicatori . Sempre l’OCSE, attraverso il Progetto PISA ha da 10 anni

avviato un’attività sistematica di rilevazione, nei Paesi aderenti all’organizzazione, dei

risultati relativi agli apprendimenti degli alunni di 15 anni, che sta assumendo un’importanza

38

crescente nei diversi Paesi come strumento di verifica degli esiti delle politiche nazionali .

4.2 La valutazione di prodotto 39

Secondo i modelli di valutazione positivisti sperimentali , la qualità di un sistema scolastico

e delle sue articolazioni locali (le scuole) si determina verificando la misura in cui (output) si

riesce a trasformare la materia prima (input) seguendo gli obiettivi prefissati. Il centro

dell’attenzione si focalizza sui Prodotti (così come preventivamente definiti dagli obiettivi di

partenza), che rappresentano la cartina di tornasole della qualità dell’azione formativa.

37 OECD, Education at a Glance, OECD indicators, OECD Publishing, Paris anni vari

38 OECD (2007) PISA 2006 Science competencies for tomorrow’s world Volume 1: Analysis, OECD

Publishing

39 Stame N., (1998) L’esperienza della valutazione, SEAM, Roma

49

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

La ricerca valutativa ha messo in luce la relazione che lega il Prodotto scolastico al Contesto

(in particolare alla condizione socioculturale della famiglia di appartenenza), e l’attenzione

che va prestata, nel valutare i risultati, alle risorse impiegate (umane, economiche, strutturali).

Pertanto la valutazione dei risultati dell’azione formativa deve tenere sempre conto dei punti

di partenza e delle risorse impiegate: sarebbe, ad esempio, del tutto scorretto mettere sullo

stesso piano i risultati di una scuola posizionata in una zona benestante con quelli di una

scuola che si trova in un’area degradata. Anche il concetto di obiettivo può essere

ulteriormente declinato, aggiungendo complessità al modello della valutazione: occorre

distinguere tra mete ed obiettivi e tra Output (il prodotto “diretto” dell’azione formativa, ciò

che emerge al termine del processo; a volte si parla di obiettivi intermedi) ed Outcome (il

risultato più a lunga scadenza della stessa attività).

Tuttavia i classici modelli input-output presentano alcuni punti deboli:

• non sempre è agevole individuare gli obiettivi, specialmente quando si opera a livello

di sistema, dove la definizione degli obiettivi da raggiungere non viene esplicitata con

chiarezza, e cambia a seconda dei diversi stakeholder.

• Non sempre è agevole misurare il raggiungimento degli obiettivi, data la complessità

dell’obiettivo da raggiungere e/o la mancanza di sistemi statistici adeguati.

• La valutazione del prodotto ottenuto rischia di essere poco significativa nei tempi

brevi, in quanto l’impatto dell’intervento formativo ha tempi medio-lunghi,

specialmente quando si tratta di valutare i risultati a livello di sistema.

• Manca un’adeguata riflessione e formalizzazione dei processi. La valutazione di

prodotto tende ad operazionalizzare gli obiettivi attraverso la definizione di indicatori,

ma è molto più complesso definire degli indicatori per valutare i processi.

• Non vi è attenzione ai meccanismi di feed-back che consentano di indirizzare il

sistema verso il miglioramento; si tratta più di un quality control che di quality

development. La finalità della valutazione, invece, non è solo di tipo certificativo ma

anche di tipo diagnostico, serve cioè per intervenire e correggere il sistema; fine

principale della valutazione è aiutare il processo decisionale. E’ dunque necessario

anche un accompagnamento continuo al processo decisionale, in tutte le fasi, ed una

verifica dei processi, per comprendere non solo i risultati dell’attività formativa, ma in

40

che modo i risultati sono stati ottenuti e sulla base di quali processi .

40 Stufflebeam D. et. al, (1971), Educational Evaluation and Decision Making, Itasca, IL: F.E. Peacock

50

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

4.3 La valutazione di processo

Il problema centrale diventa dunque il collegamento tra valutazione e decision making. Nel

mondo aziendale il problema del collegamento tra valutazione e decisione è stato affrontato

sin dagli anni ’50 da Deming.

Secondo Deming il principio del controllo di qualità a valle del processo non è adeguato, in

quanto ammette che debba comunque esistere una certa quantità di “scarti” o di “errori”, e

41

dunque una perdita, per quanto ridotta, di efficienza dell’azienda . Il centro dell’attenzione

del controllo di qualità si deve spostare dal prodotto ai processi, ovvero da ciò che risulta a

42

valle della produzione a come si gestiscono i processi a monte ; inoltre dal principio di

controllo di qualità si deve passare al principio di qualità totale (perché la qualità riguarda

tutte le fasi della produzione, e non solo quella finale).

E’ stato dunque Deming ad introdurre il circolo della qualità: Plan, Do, Check, Act, ovvero:

• Pianificare, sulla base della diagnosi effettuata,

• Agire,

• Controllare i risultati,

• Riprogrammare correggendo gli errori individuati, per migliorare i risultati.

Dunque il ciclo non si ferma mai, e produce miglioramento continuo, altro concetto centrale

di questo approccio.

Il lavoro di Deming, variamente integrato ed arricchito da altri contributi, ebbe un notevole

successo e significativi riscontri, poiché fu uno dei fattori della rinascita e del boom

dell’industria giapponese negli ’60 e ’70 (Deming infatti fu grandemente apprezzato per il suo

lavoro in Giappone).

Negli anni successivi i principi della qualità totale si diffusero nel mondo della produzione di

tutti i Paesi occidentali; negli anni ’90 questi principi cominciarono ad essere applicati anche

dal mondo della produzione di beni immateriali, prima da parte del settore privato e poi anche

di quello pubblico, ed alla fine anche dal mondo della formazione, della scuola e della stessa

università.

Sono stati prodotti diversi modelli che si ispirano a questi principi: basti ricordare i modelli

ISO, EFQM, CAF.

41 Deming W.E. (1986), Out of the Crisis, MIT Press, Cambridge, Massachusetts

42 Secondo le norme ISO può considerarsi processo qualsiasi attività, o insieme di attività, che utilizza risorse per

trasformare elementi di entrata in elementi in uscita (UNI, Sistemi di gestione per la qualità, fondamenti e terminologia,

dicembre 2000) 51

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Per adattare i modelli ispirati al principio della qualità totale al mondo della formazione sono

43

state anche definite apposite normative , che definiscono il sistema di qualità come “uno

strumento di carattere organizzativo/gestionale centrato sul monitoraggio/controllo di processi

che hanno un impatto diretto sulla qualità del prodotto, sulla chiara suddivisione delle

responsabilità e sulla predisposizione di risorse adeguate, al fine di prevenire le criticità e di

assicurare le conformità ai requisiti del cliente e la sua soddisfazione. Esso costituisce inoltre

per il management uno strumento di miglioramento continuo, necessario per una presenza

competitiva sul mercato”.

Come si può vedere tre sono le caratteristiche distintive di questo approccio:

• esso si focalizza sui processi, più che sui prodotti; la logica sottostante è che se il

processo è condotto in modo adeguato anche il prodotto realizzato rispetterà i requisiti

previsti, mentre la verifica che viene condotta solo al termine del processo rischia di

non dirci niente rispetto ai motivi di successo o fallimento; inoltre è meglio prevenire

l’insuccesso controllando il processo di esecuzione, piuttosto che limitarsi a registrare

un insuccesso alla fine.

• La seconda caratteristica è quella di coinvolgere il management nel processo di

assicurazione qualità: il management non è solo l’utilizzatore di questo processo ma è

anch’esso sottoposto a verifica; la capacità di tenere conto dei risultati della

valutazione modificando l’attività non è solo un effetto sperato, ma è anch’essa uno

processo messo sotto osservazione dal sistema “qualità”; la revisione dell’attività è

una fase del “ciclo della qualità”.

• La terza caratteristica riguarda il concetto stesso di qualità, che non è un concetto

relativo, da definire di volta in volta rispetto agli obiettivi, come per lo più viene

inteso, ma un concetto assoluto, che corrisponde al modo in cui determinati criteri, che

vengono predefiniti dal modello, vengono rispettati. Ad esempio il Modello EFQM

per l’Eccellenza elaborato dall’European Foundation for quality Management, ed il

CAF (Common Assessment Framework) definiscono per ciascun criterio di qualità

44

predefinito un punteggio da attribuire all’istituzione valutata .

43 Uni, Linee guida per lo sviluppo e l’adozione di un sistema di qualità negli organismi di formazione secondo la

norma Uni EN 9001, Milano 1998

44 Cfr. Common Assessment Framework (CAF) Migliorare un’organizzazione attraverso l’autovalutazione CAF 2006,

in http://www.eipa.eu/ 52

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Queste caratteristiche costituiscono gli aspetti “forti” di questo approccio ma anche i suoi

45

punti di debolezza (Allulli 2007).

Per quanto riguarda la prima di queste caratteristiche, ovvero la focalizzazione sui processi,

mentre nell’ambito dell’attività aziendale è lecito presumere che un buon rispetto delle

procedure produca buoni risultati, nell’ambito della formazione questa regola viene meno: i

risultati dell’attività formativa sono l’esito di fattori molteplici e complessi, non sempre

riconducibili ai processi condotti: anche se una scuola rispetta rigorosamente le regole e le

norme organizzative, non necessariamente i risultati degli alunni saranno positivi. La

valutazione dei risultati deve dunque mantenere un ruolo specifico ed autonomo: non basta

assicurarsi che vengono realizzate le cd. “procedure di qualità”, è anche non solo

indispensabile, ma elemento centrale della valutazione, tenere sotto controllo i risultati delle

procedure stesse: la qualità dell’offerta formativa non si evince solo dalla verifica del rispetto

delle procedure ma anche dalla verifica dei risultati effettivamente ottenuti.

Secondo gli approcci ispirati alla “qualità totale” il controllo del risultato si deve concentrare

sulla verifica della customers sastisfaction; questa però nel campo della formazione non è un

parametro sufficiente per valutare gli esiti dell’attività formativa. Infatti gli utenti delle attività

educative sono in grado di valutare gli aspetti più tangibili del servizio stesso (regolarità,

attenzione ai bisogni degli utenti, ecc.), ma hanno più difficoltà ad esprimere un consapevole

giudizio critico sullo spessore qualitativo dell’attività formativa. Va anche considerato che

non necessariamente l’utenza esprime alte aspettative nei confronti dell’offerta formativa: ad

esempio chi vuole ottenere un titolo di studio senza impegnarsi eccessivamente viene

soddisfatto da una scuola “diplomificio” che permette di ottenere un diploma, a prescindere

dall’effettivo spessore formativo della scuola.

Per quanto riguarda il coinvolgimento del management come “oggetto” di valutazione, esso

diventa un aspetto problematico nel momento in cui chi verifica il rispetto delle procedure di

qualità è in posizione gerarchicamente subordinata rispetto al “manager” che viene valutato.

Questo avviene in particolare quando i modelli di qualità costituiscono un riferimento per

l’autovalutazione; in questo caso l’indipendenza della attività valutativa potrebbe essere

messa seriamente in discussione.

Insomma non basta verificare il rispetto delle cd. “procedure di qualità”, ma occorre verificare

i risultati realmente ottenuti per affermare se una determinata istituzione predispone una

offerta formativa “di qualità”.

45 Allulli, G. (2007) La valutazione della scuola: un problema di governance, in Economia dei servizi, Il Mulino,

n.3/2007 53

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

I modelli di “Qualità totale” che sono stati adattati per i servizi e la pubblica amministrazione

(come l’EFQM ed il CAF) attribuiscono un peso rilevante alla valutazione dei risultati (il 50%

del punteggio finale); permane però un disallineamento tra la filosofia di assicurazione di

qualità, basata sulla valutazione dei processi, ed un approccio finalizzato a valutare i risultati.

Infine l’attenzione ai processi può facilmente scadere nell’attenzione al rispetto delle

procedure; rischio grave, questo, all’interno di ambienti, come quello della scuola, già molto

proceduralizzati.

4.4 La Raccomandazione per l'istituzione di un Quadro europeo di riferimento

per la garanzia della qualità dell'istruzione e della formazione professionale

L’esigenza di collegare strettamente la valutazione con il processo di decision making è anche

alla base del modello a cui fa riferimento la Raccomandazione europea sulla garanzia di

46 .

qualità nell’istruzione e formazione professionale

Nel quadro delle iniziative assunte alla luce della strategia di Lisbona, l’Unione Europea ha

promosso nel 2000 un percorso tecnico e politico volto a rafforzare i dispositivi di garanzia

della qualità nei sistemi di istruzione e di formazione professionale. Nel 2001 il Parlamento

ed il Consiglio Europeo hanno invitato gli Stati membri ad istituire sistemi trasparenti di

valutazione. Secondo la Commissione europea la valutazione dovrebbe fornire dati affidabili

47

sulla base dei quali si possono basare efficaci politiche a lungo termine .

Nel 2009 il percorso si è concluso con l’approvazione, da parte del Parlamento e del

Consiglio Europeo, della Raccomandazione per l'istituzione di un Quadro europeo di

riferimento per la garanzia della qualità dell'istruzione e della formazione professionale

(European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and Training –

EQARF). L’EQARF è uno strumento di sostegno da utilizzare su base volontaria da parte

degli Stati membri e da tutti i soggetti interessati per promuovere e monitorare il

miglioramento continuo dell’Istruzione e Formazione Professionale, sulla base di criteri e

principi comuni. La Raccomandazione europea chiede agli Stati Membri di impostare una

strategia nazionale che si raccordi con il Quadro europeo di riferimento.

Il Quadro di riferimento europeo per l’assicurazione di qualità si basa su un modello circolare

di gestione dell’attività formativa articolato in quattro fasi (Progettazione, Sviluppo,

46 RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 giugno 2009

sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell'istruzione e della

formazione professionale (2009/C 155/01)

47 European Commission (2006a), Efficiency and equity in European education and training systems,

Communication from the Commission to the Council and to the European Parliament,{SEC(2006) 1096}

54

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Valutazione e Revisione), e per ciascuna fase definisce i criteri per l’assicurazione ed il

48

miglioramento continuo della qualità .

La prima fase (progettazione) consiste nella definizione di obiettivi chiari e misurabili riferiti

alle politiche perseguite, alle procedure da attivare, ai compiti da svolgere ed alle risorse

umane da utilizzare, al fine di consentire il controllo sul conseguimento dei risultati

programmati. In questa fase è fondamentale il coinvolgimento dei principali stakeholders.

La seconda fase (sviluppo) consiste nell’esecuzione delle azioni programmate per assicurare il

conseguimento degli obiettivi. È necessario che le regole ed i passi procedurali siano chiari a

tutti gli attori coinvolti.

La terza fase (valutazione) prevede una combinazione di meccanismi di valutazione interna ed

esterna. L’efficacia della valutazione dipende in larga parte dalla definizione di una

metodologia chiara, nonché dalla coerenza tra gli obiettivi predeterminati e i dati e gli

indicatori raccolti.

Nella quarta fase (revisione) i dati raccolti attraverso la valutazione vengono utilizzati per

assicurare il necessario feed back e la realizzazione dei cambiamen opportuni. Infatti il

ti

miglioramento è un processo continuo e sistematico.

IL M E G

ODELLO UROPEO DI ARANZIA DELLA QUALITÀ

48 Allulli G. (2009) “La Raccomandazione europea per la garanzia di qualità dell’istruzione e della FP”, in

Professionalità n. 106 ed. La scuola Brescia 55

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Come si può osservare, il modello europeo è molto simile al “Quality cycle” proposto da

Deming, ma in questo caso viene posta un’enfasi molto maggiore sul controllo dei risultati.

Le quattro fasi del modello vengono illustrate dalla Raccomandazione attraverso un elenco di

criteri e descrittori di qualità, che esemplificano le azioni da compiere per ciascuna delle fasi,

a livello di sistema ed a livello di soggetto erogatore della formazione. Si tratta di indicazioni

molto utili, perché conferiscono maggiore concretezza ad un modello che altrimenti

rischierebbe di essere percepito come prevalentemente teorico.

Infine la Raccomandazione propone un set di indicatori, relativi ai diversi aspetti dell’azione

formativa. L’uso degli indicatori non è obbligatorio, ma rappresenta un utile punto di

riferimento per confrontare alcuni aspetti strategici del processo formativo, quali i livelli di

partecipazione, il successo formativo, il tasso di occupazione, l’utilizzazione delle

competenze acquisite, l’inserimento dei soggetti svantaggiati, ecc.

56

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

10 Indicatori per la qualità (a)

N. 1 Diffusione dei sistemi di garanzia della qualità per gli erogatori di IFP:

a) quota di erogatori di IFP che applicano sistemi di garanzia della qualità definiti dalla legislazione o di loro iniziativa

b) quota di erogatori di IFP accreditati

N. 2 Investimento nella formazione degli insegnanti e dei formatori:

a) quota di insegnanti e di formatori che partecipano alla formazione continua

b) ammontare dei fondi investiti

N. 3 Tasso di partecipazione ai programmi di IFP:

Numero di partecipanti a programmi di IFP, secondo il tipo di programma e i criteri individuali

N. 4 Tasso di completamento dei programmi di IFP:

Numero di persone che hanno portato a termine/abbandonato programmi di IFP, secondo il tipo di programma e i criteri

individuali

N. 5 Tasso di inserimento a seguito di programmi di IFP:

a) destinazione degli allievi IFP in un determinato momento dopo il completamento di una formazione, secondo il tipo

di programma e i criteri individuali

b) quota di allievi occupati in un determinato momento dopo il completamento di una attività formativa, secondo il tipo

di programma e i criteri individuali

N. 6 Utilizzo sul luogo di lavoro delle competenze acquisite:

a) informazioni sull'attività svolta dalle persone che hanno completato una attività formativa, secondo il tipo di

formazione e i criteri individuali

b) tasso di soddisfazione dei lavoratori e dei datori di lavoro in relazione alle qualifiche/competenze acquisite

N. 7 Tasso di disoccupazione per categoria

N. 8 Presenza di categorie vulnerabili:

a) percentuale di partecipanti alla IFP, classificati come appartenenti a categorie svantaggiate (in una determinata

regione o bacino d'occupazione), per età e per sesso

b) tasso di successo delle categorie svantaggiate, per età e per sesso

N. 9 Meccanismi per l'identificazione dei fabbisogni di formazione nel mercato del lavoro:

a) Informazioni sui meccanismi messi a punto per individuare l'evoluzione della domanda ai vari livelli

b) prova della loro efficacia

N. 10 Sistemi utilizzati per migliorare l'accesso all'IFP:

a) Informazioni sui sistemi esistenti ai vari livelli

b) prova della loro efficacia

(a) RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 18 giugno 2009

Sull'istituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualità dell'istruzione e della formazione

professionale (2009/C 155/01)

A tutti gli Stati Membri l’Unione Europea chiede di definire, entro giugno 2011, un piano per

la garanzia di qualità, che indichi quali iniziative si intendono adottare per introdurre il

modello europeo a livello nazionale e di singola struttura formativa. Inoltre la

57

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Raccomandazione chiede che entro 48 mesi vadano verificati gli esiti di questo piano,

attraverso un Rapporto che tutti i Paesi dovranno presentare alla Commissione Europea.

La Raccomandazione Eqarf si collega strettamente a quella già esaminata sul Quadro europeo

delle qualifiche ed a quella, che verrà esaminata nel capitolo successivo, sul riconoscimento

dei crediti. Infatti l’introduzione od il potenziamento di un sistema di garanzia di qualità è

presupposto indispensabile per rafforzare quel contesto di reciproca fiducia che è necessario

perché ciascuno Stato membro riconosca e dia validità ai titoli ed alle qualifiche rilasciati

dagli altri Stati europei. Va ricordato, a tale proposito, che anche la Raccomandazione sul

Quadro europeo delle qualifiche contiene alcuni principi della qualità da rispettare:

Principi comuni di garanzia della qualità nell'istruzione superiore e nell'istruzione e

formazione professionale nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche (a)

Nell'attuazione del Quadro europeo delle qualifiche, il livello di qualità necessaria a garantire

l'affidabilità e il miglioramento dell'istruzione e della formazione va stabilito conformemente ai

seguenti principi:

• le politiche e procedure a garanzia della qualità devono essere alla base di tutti i livelli dei

sistemi del Quadro europeo delle qualifiche

• la garanzia della qualità deve essere parte integrante della gestione interna delle istituzioni

di istruzione e di formazione

• la garanzia della qualità comprenderà attività regolari di valutazione delle istituzioni o dei

programmi da parte di enti o di agenzie di controllo esterne

• gli enti o le agenzie di controllo esterne che effettuano valutazioni a garanzia della qualità

andranno esaminate regolarmente

• la garanzia della qualità riguarderà anche gli elementi del contesto, gli input, la dimensione

dei processi e degli output, evidenziando gli output e i risultati dell'apprendimento

• i sistemi di garanzia della qualità comprenderanno i seguenti elementi:

— obiettivi e norme chiari e misurabili,

— orientamenti di attuazione, come il coinvolgimento delle parti interessate

— risorse adeguate

— metodi di valutazione coerenti, che associno auto-valutazione e revisione esterna,

— sistemi e procedure per la rilevazione del «feedback», per introdurre miglioramenti

— risultati delle valutazioni ampiamente accessibili.

• le iniziative internazionali, nazionali e regionali a garanzia della qualità vanno coordinate

per mantenere il profilo, la coerenza, le sinergie e l'analisi dell'intero sistema,

• la garanzia della qualità sarà frutto di un processo di cooperazione attraverso tutti i livelli e

i sistemi di istruzione e formazione con il coinvolgimento di tutte le parti interessate, negli

Stati membri e nell'intera Comunità,

• orientamenti a garanzia della qualità a livello comunitario potranno fornire dei punti di

riferimento per le valutazioni e le attività di apprendimento fra pari.

(a) RACCOMANDAZIONE DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 23 aprile 2008 sulla

costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (2008/C 111/01)

58

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Rispetto al modello proposto dalla Raccomandazione sulla qualità, i principi contenuti nel

Quadro europeo delle qualifiche appaiono più concreti. Tuttavia vi è una sostanziale coerenza

tra i due documenti: infatti entrambi sottolineano alcuni principi fondamentali:

• la garanzia di qualità deve costituire una parte integrante della gestione dell’attività

formativa;

• la garanzia di qualità si basa sulla definizione di obiettivi chiari e misurabili, su

meccanismi di attuazione adeguati, sulla valutazione, interna ed esterna, e su

meccanismi di feedback che assicurino il cambiamento d il miglioramento continuo;

• i risultati del processo di apprendimento rappresentano un elemento centrale della

valutazione.

; 59

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

5. La Raccomandazione europea sul riconoscimento dei crediti

(ECVET)

5.1 La convalida e la certificazione dell’apprendimento pregresso

I sistemi educativi si basano sull’offerta di percorsi scolastici e formativi erogati sotto la

vigilanza di una autorità centrale. Al termine di questi percorsi, sulla base della verifica

dell’apprendimento dei contenuti dell’attività formativa, viene rilasciato il titolo o la qualifica

corrispondente.

Tuttavia l’apprendimento non avviene solo nelle attività formative intenzionali e riconosciute

(formazione formale), ma anche per mezzo di attività formative svolte al di fuori del contesto

educativo tradizionale, p.e. sul lavoro (formazione non formale). E si realizza anche nella

esperienza di vita quotidiana (formazione informale).

Generalmente vengono riconosciuti solo i risultati dell’apprendimento formale; per le persone

è difficile farsi riconoscere le competenze acquisite in contesti diversi da quelli tradizionali

(p.e. le competenze acquisite sul lavoro, od in esperienze formative all’estero od in altri

luoghi).

Allo scopo di valorizzare tutte le forme di apprendimento, promuovendo il long life learning e

valorizzando il capitale umano, anche sotto la spinta delle politiche europee per incoraggiare e

riconoscere l’apprendimento permanente, negli ultimi anni in alcuni Paesi europei (Francia,

Regno Unito, Olanda, ecc.), sono state definite nuove procedure per riconoscere

l’apprendimento pregresso (Assessment of Prior Learning – APL).

Tali procedure esaminano, convalidano ed in alcuni casi certificano con valore ufficiale quello

che la persona ha imparato o ha imparato a fare, indipendentemente da come è avvenuto il

processo di apprendimento (cioè dal percorso seguito).

Il riconoscimento delle competenze acquisite facilita l’ulteriore apprendimento, perché offre

ai cittadini la possibilità di ottenere riconoscimenti ufficiali, utili anche per migliorare la

propria posizione professionale, utilizzando quello già si sa fare, senza doversi sottoporre ad

ulteriori lunghi percorsi di formazione formale.

Le procedure per la validazione e la certificazione delle competenze presuppongono che siano

definiti degli standard di riferimento, rispetto ai quali la convalida viene effettuata; questi

standard possono consistere negli obiettivi formativi dei percorsi di studio (per quanto

riguarda la concessione di titoli di studio), oppure nei Repertori delle professioni (quando la

certificazione riguarda l’ambito professionale). E’ evidente che quanto più gli standard di

riferimento saranno decritti seguendo una logica modulare (dunque per unità di

60

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

apprendimento, oppure di competenze), tanto più sarà agevole riconoscere e convalidare

quanto si sa o si sa fare ed individuare quello che bisogna ancora apprendere per conseguire il

titolo di studio o la qualifica.

Il riconoscimento delle conoscenze e delle competenze acquisite può essere effettuato a vari

livelli: esse possono essere descritte, in modo da rendere trasparente quello che si è imparato

a conoscere od a fare ed il percorso che ha permesso di arrivare a tale risultato; possono essere

validate, quando si individua la corrispondenza tra le conoscenze e le competenze possedute

e quanto richiesto da un percorso formativo formale, evitando così la frequenza di determinati

corsi o lezioni; ed infine possono essere certificate, quando vengono riconosciute

ufficialmente come titolo di studio o come qualifica oppure parte di essi.

Le modalità di verifica possono essere diverse, e vanno da quelle di tipo tradizionale, come

l’esame della documentazione prodotta, interviste, interrogazioni e svolgimento di compiti

scritti, a quelli più specifici dell’ambito professionale, come l’osservazione sul posto di lavoro

o l’esame dei prodotti dell’attività svolta.

E’ evidente che quanto più anche i percorsi formativi formali saranno organizzati secondo una

logica modulare, per competenze, tanto più sarà semplice riconoscere le competenze già

acquisite in modo da richiedere la frequenza solo per l’acquisizione delle conoscenze e

competenze mancanti.

5.2 Il sistema europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale

(ECVET)

Allo scopo di facilitare la capitalizzazione e il trasferimento dei risultati dell’apprendimento

(conoscenze, abilità e competenze) di una persona che passa da un contesto di apprendimento

ad un altro e/o da un sistema di qualifica ad un altro, e sostenere il riconoscimento dei risultati

di apprendimento indipendentemente da dove vengono acquisiti, il Parlamento ed il Consiglio

europeo hanno approvato nel 2009 una Raccomandazione sull'istituzione di un sistema

europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale (European Credits for

49

Vocational Education and Training – ECVET) . L’ECVET riguarda l’intero sistema di

istruzione e formazione professionale e consente di conferire crediti in relazione ad esperienze

di apprendimento, indipendentemente dal fatto che vengano realizzati all’interno di percorsi

formali o non-formali. L’ECVET promuove la flessibilità dei sistemi di formazione: i risultati

di apprendimento sono valutati e convalidati in modo da trasferire crediti da un sistema di

49 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sull'Istituzione di un sistema

europeo di crediti per l'istruzione e la formazione professionale (ECVET) (2009/C 155/02)

61

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

qualifiche all’altro, o da un percorso di formazione ad un altro. Secondo questo sistema gli

allievi possono accumulare nel tempo e farsi riconoscere i risultati di apprendimento richiesti

per ottenere una certa qualifica, in differenti Paesi od in differenti situazioni senza frequentare

ulteriori percorsi di istruzione e formazione.

ECVET può essere applicato in un contesto regionale o nazionale (in caso di mobilità

interregionale o di mobilità tra sistemi formali e non-formali) e in caso di mobilità

transnazionale. In particolare è stata creata una struttura metodologica per riconoscere gli

apprendimenti acquisiti durante periodi di mobilità, attraverso la definizione di un linguaggio

comune e stimolando la fiducia reciproca.

Allo scopo di facilitare il trasferimento dei crediti la Raccomandazione ECVET propone una

metodologia per la descrizione della qualifica in termini di unità di risultati di apprendimento,

ai quali sono associati dei punti credito. In pratica le qualifiche o i programmi di

istruzione/formazione possono essere divisi in unità o parti di unità. Un’unità è definita

all’interno dell’ECVET come la più piccola parte della qualifica, ed è basata sul risultato.

L’unità costituisce oggetto della valutazione e può, eventualmente, essere certificata.

Ciascuna unità corrisponde, inoltre, ad una specifica combinazione di conoscenze, capacità e

competenze e può essere di differente misura, in accordo con i sistemi nazionali di istruzione

e formazione. 50

5.3 Come funziona ECVET

ECVET si basa sui seguenti concetti e strumenti:

• Risultati di apprendimento

• Unità di apprendimento

• Punti ECVET, che forniscono informazioni aggiuntive riguardo alle Unità ed alle

Qualifiche in forma numerica

• Crediti ECVET

Al pari dell’EQF, ECVET focalizza la certificazione sui Risultati di apprendimento,

anziché sui processi formativi o sui programmi frequentati. I risultati di apprendimento

(learning outcomes) vengono definiti come insiemi di conoscenze, abilità e competenze che

possono essere acquisiti in una varietà di contesti di apprendimento. Essi indicano ciò che una

persona sa, o sa fare, al termine del processo di apprendimento.

50 Commissione europea (2009) Get to know ECVET better - Questions and Answers

62

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

ECVET: la metodologia

La metodologia ECVET suggerisce di descrivere e scomporre le qualifiche esistenti in

elementi che vengono definiti Unità di apprendimento. Le Unità di apprendimento sono

costituite da un complesso coerente di conoscenze, abilità e competenze; una qualifica

contiene dunque diverse Unità. Le Unità non vanno confuse con elementi del programma

di insegnamento. Esse possono essere definite sulla base dei processi lavorativi che deve

sostenere la figura professionale corrispondente alla qualifica. La stessa unità può far parte

di diverse qualifiche.

In questo modo le qualifiche, o segmenti di qualifica da conseguire in contesti diversi,

possono essere confrontate e convalidate anche tra Paesi diversi. Ciascuna Unità a se stante

può essere valutata, convalidata e riconosciuta. Una persona può acquisire una qualifica

accumulando le unità necessarie acquisite in contesti e Paesi diversi.

Inoltre ciascuna Unità di apprendimento può essere “pesata”, assegnando un punteggio

sulla base della consistenza che riveste rispetto alla qualifica complessiva. Come base di

riferimento si assume che l’apprendimento conseguente ad un anno di istruzione e

formazione professionale equivalga a 60 punti ECVET. La qualifica viene pesata riguardo

al tempo di insegnamento/apprendimento formale normalmente previsto. Successivamente

si pesano le singole unità.

Il Credito ECVET viene riconosciuto riguardo ai risultati di apprendimento valutati e

documentati di un allievo. Il Credito può essere trasferito ad altri contesti ed accumulato

fino ad ottenere una qualifica, sulla base degli standard di qualifica e delle regole che

esistono nei Paesi partecipanti. Il Credito viene “pesato” dalle autorità competenti a

rilasciare la qualifica anche in termini di punti

Il Memorandum of Understanding è un protocollo stipulato tra due soggetti competenti a

rilasciare la qualifica riguardo al riconoscimento reciproco della qualifica rilasciata o di

elementi di essa, in termini di Unità di apprendimento, al termine del percorso formativo.

L’accordo di apprendimento (Learning agreement) stabilisce l’impegno dell’istituzione

che invia l’allievo in mobilità a riconoscere e convalidare, all’interno del percorso di

qualifica, i risultati di apprendimento conseguiti presso l’istituzione ospitante.

Il sistema Ecvet è attualmente in fase di prima applicazione attraverso Progetti finanziati e

svolti all’interno del Programma europeo Lifelong learning.

Sulla base dei primi risultati delle sperimentazioni emerge la validità della metodologia

proposta a livello europeo per confrontare percorsi di qualifiche svolti in contesti diversi,

individuando le aree comuni sulle quali si possono organizzare le esperienze di mobilità che

poi possono venire riconosciute nel contesto nazionale; tuttavia è emersa anche la difficoltà di

dare un seguito concreto nel percorso formativo nazionale ai crediti acquisiti e validati

all’estero. Infatti raramente i percorsi formativi sono organizzati secondo una logica modulare

per competenza; è dunque difficile individuare segmenti di curriculum che possano essere

“stralciati” dal successivo percorso formativo in coerenza con le conoscenze e competenze

63

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

acquisite durante il periodo di mobilità all’estero, dato che i curriculi della formazione iniziale

seguono ancora una organizzazione disciplinare, piuttosto che per unità capitalizzabili.

64

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

6. Le risposte dei Paesi europei alle sfide di Lisbona

La definizione dei benchmark europei ed il processo di riflessione e di confronto

internazionale sui fabbisogni formativi e sulle necessità di innovazione dei sistemi educativi

hanno dato un impulso ai processi di riforma della scuola dei paesi europei.

Non si può affermare che i tempi ed i modi delle riforme nazionali siano stati dettati da

Bruxelles; in particolare è ancora troppo presto per verificare l’impatto delle ultime

Raccomandazioni approvate in materia di Quadro di qualifiche, riconoscimento dei crediti e

modelli di qualità. Tuttavia è innegabile che il crescente confronto internazionale in sede di

51

Unione europea e gli input che sono provenuti dalle analisi condotte in sede Ocse hanno

accresciuto la sensibilità dei diversi Paesi verso l’adeguamento del proprio sistema di

istruzione e formazione in modo da rispondere alle sfide che vengono evidenziate nelle varie

sedi.

Esaminando i maggiori processi di riforma dei sistemi di istruzione e formazione che sono

stati attuati durategli ultimi anni si possono osservare due diversi approcci di politica

formativa.

Il primo approccio, più tradizionale, è sostanzialmente centrato sulla modifica della

regolazione del sistema formativo, reindirizzando o riqualificando le risorse destinate al

sistema (insegnanti, scuole) o introducendo nuovi processi, o correggendo quelli esistenti.

Il secondo approccio, che si è sviluppato in Europa a partire dall’ultimo decennio del secolo

scorso, è focalizzato sul controllo dei risultati e viene definito outcome driven (o performance

based) approach.

Questi due approcci differiscono tra loro, ma non sono vicendevolmente esclusivi, dal

momento che le strategie che motivano il secondo approccio non negano l’importanza di

innovare i processi, ma si basano sul principio che solo una forte attenzione ai risultati

raggiunti incoraggi le scuole a migliorare i processi.

6.1 Le politiche centrate sull’innovazione di processo

Il principio sottostante alle politiche centrate sull’innovazione di processo è che per

migliorare la scuola è necessario modificarne la struttura, in base alle necessità che emergono

dall’analisi del suo funzionamento e dalle richieste degli stakeholder (famiglie, dirigenti,

docenti, opinione pubblica).

51 Basti pensare all’impatto che producono sull’opinione pubblica internazionale i rapporti dell’Ocse sugli

indicatori e sugli apprendimenti degli studenti 65

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Le politiche che vengono messe in atto, e che possono essere ricondotte a questa categoria,

sono molteplici; in particolare si possono ricordare:

• l’estensione della durata dell’obbligo scolastico (e della formazione professionale di

base)

• la riforma del curriculum scolastico

• l’assegnazione di nuove risorse (specialmente per le aree a rischio) o la riallocazione

di quelle esistenti

• la riforma del reclutamento, della formazione e della carriera dei docenti

Esaminiamo che cosa è stato fatto negli ultimi anni in Europa riguardo a questa tipologia di

intervento

6.1.1 L’estensione della durata dell’istruzione obbligatoria

I risultati delle indagini nazionali ed internazionali, come la rilevazione Ocse-Pisa, mostrano

che una canalizzazione precoce degli alunni (sotto i 14 anni di età) danneggia l’eguaglianza di

opportunità senza migliorare le prestazioni degli alunni. Inoltre i criteri di selezione degli

studenti sono spesso condizionati da fattori sociali e non dal rendimento.

Pertanto, allo scopo di assicurare a tutti gli studenti un percorso scolastico di base che

adeguato a fornire le conoscenze e le competenze necessarie per un consapevole

proseguimento del percorso scolastico e formativo, oppure per l’inserimento nel mondo del

lavoro e nella società civile, la maggioranza dei Paesi europei ha innalzato la durata della

scuola obbligatoria all’età di 16 anni; l’Ungheria fino a 18 anni, con frequenza a tempo pieno.

Un numero crescente di paesi sta adottando un modello misto per il prolungamento

dell’obbligo, integrando la frequenza scolastica a tempo parziale con diverse forme di

esperienza di lavoro; tra questi la Germania, il Belgio, l’Olanda e l’Italia, che prevedono una

frequenza obbligatoria fino a 18 anni, ma con modalità a tempo parziale (alternando scuola e

lavoro). Il Regno Unito sta considerando questa possibilità.

Altri Paesi hanno abbassato l’età di inizio della scuola od hanno reso obbligatoria la frequenza

della scuola pre-elementare.

Tuttavia è emerso come l’obbligo di frequentare percorsi troppo generalisti e prolungati

demotivi gli studenti meno propensi agli studi accademici, favorendo l’abbandono. Pertanto

alcuni Paesi, ed in particolare Francia, Spagna e Regno Unito, dopo aver prolungato

l’istruzione obbligatoria a tempo pieno fino al sedicesimo anno di età, hanno dovuto

predisporre nuovi percorsi formativi od introdurre un curriculum più flessibile per offrire agli

66

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

studenti opzioni più vicine ai loro interessi e prevenire così l’abbandono scolastico; sono state

anche introdotte nuove discipline, più collegate con il mondo “reale”, allo scopo di accrescere

la motivazione degli studenti, specialmente di quelli meno accademici.

Anche l'Italia, nell’estendere il periodo di istruzione obbligatoria fino al sedicesimo anno di

età, ha dato agli studenti la possibilità di scegliere tra diversi percorsi, compresa l’istruzione e

formazione professionale, negli ultimi due anni dell'istruzione obbligatoria.

Invece nei Paesi di lingua tedesca la canalizzazione tra tipologie di scuole rivolte agli studi

“accademici” oppure professionalizzanti comincia sempre ad 11 anni.

Età terminale dell’istruzione obbligatoria

Numero di Paesi

1 18

1 17

18 16

12 15

Come conseguenza di queste politiche un maggior numero di giovani consegue il diploma di

scuola secondaria: secondo le rilevazioni della Commissione europea la percentuale di

giovani che consegue il diploma è salita dal 76,1% del 2000 al 78,5% del 2008, anche se la

maggioranza dei Paesi Europei rimane sotto l’obiettivo di Lisbona (85%). Finlandia, Svezia,

Irlanda, Cipro ed alcuni Paesi dell’Est (Polonia, Repubblica Ceca, Lituania, Slovacchia,

Slovenia) hanno già raggiunto il Benchmark europeo, mentre Malta, Spagna e Portogallo

stanno sotto il 70%. Italia, Bulgaria, Lituania, Malta and Portogallo hanno realizzato i

maggiori progressi dal 2000.

Durante lo stesso periodo si è registrato un discreto miglioramento anche per quanto riguarda

il tasso di abbandono medio europeo, che è sceso dal 17,6% al 14,9%.

6.1.2 La riforma del curriculum

La riforma del curriculum è un altro obiettivo che molti governi europei si pongono per

migliorare il sistema educativo. Innanzitutto, sulla base del dibattito sviluppatosi in ambito

internazionale e facendo riferimento alla Raccomandazione europea che è stata emanata alla

fine del 2006 su questa tematica (v. par. 3.1) molti Paesi hanno riconosciuto l'importanza per

gli alunni di acquisire alcune competenze fondamentali utili per la cittadinanza attiva, la

coesione sociale e l'occupabilità entro il termine fine dell’istruzione e della formazione

obbligatoria, indipendentemente dal tipo di percorso scolastico seguito. In particolare alcuni

Paesi europei (Francia, Spagna, Italia, Regno Unito, Svezia) hanno riformato i curricoli

67

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

scolastici della scuola obbligatoria tenendo conto delle otto competenze chiave europee,

introducendo tra gli obiettivi da raggiungere l’acquisizione delle competenze di base di

cittadinanza.

Un significativo esempio che viene spesso preso come riferimento di questo movimento

europeo è lo “Zoccolo comune” di conoscenze e competenze, che è stato introdotto nella

scuola francese nel 2006.

Lo “Zoccolo comune” di conoscenze e competenze (Francia)

L’introduzione dello Zoccolo comune è stata prevista dall'articolo 9 della legge Fillon di

riforma della scuola del 23 aprile 2005, che afferma “la scolarità obbligatoria deve garantire

a ogni allievo l'acquisizione di uno zoccolo comune costituito da un insieme di conoscenze e

competenze indispensabili per completare con successo la propria scolarità, per proseguire

nella formazione, per costruire il proprio avvenire personale e professionale e inserirsi

attivamente nella vita sociale”.

Lo zoccolo si riferisce dunque alla scolarità obbligatoria, con l'ambizione di essere la base

necessaria e indispensabile per l'apprendimento lungo tutto l'arco della vita.

L'insegnamento obbligatorio non si riduce, comunque, allo zoccolo comune, nonostante ne

costituisca il fondamento. Lo zoccolo non si sostituisce ai programmi della scuola primaria e

del collège, e non ne è neppure un condensato. La sua specificità risiede nella volontà di dare

senso alla cultura scolastica, assumendo il punto di vista dell'allievo e costruendo ponti tra le

discipline e i programmi. Lo zoccolo definisce ciò che nessuno può ignorare alla fine della

scolarità obbligatoria pena la sua marginalizzazione. La scuola deve offrire tutti i mezzi

perché ogni allievo sviluppi tutte le sue facoltà.

Padroneggiare lo zoccolo comune significa essere capaci di utilizzare ciò che si è appreso in

compiti e situazioni complesse, prima nella scuola poi nella vita; significa anche possedere i

mezzi per continuare a formarsi per tutta la vita e riuscire a inserirsi attivamente nella

società.

Lo zoccolo comune si acquisisce progressivamente, dalla scuola dell'infanzia alla fine della

scolarità obbligatoria.

Ogni competenza richiede il contributo di più discipline, e per converso, ciascuna disciplina

contribuisce alla acquisizione di più competenze. Tutte le discipline insegnate nella scuola

elementare e nel collège (la scuola media francese), compresa l'educazione fisica e sportiva,

le arti plastiche e l'educazione musicale, hanno quindi un ruolo nell'acquisizione dello

zoccolo.

In Italia, per definire le linee guida dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione, il Ministero

della Pubblica Istruzione ha istituito una Commissione che ha prodotto un documento

52

intitolato Indicazioni sulle modalità dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione .

52 Commissione con il compito di approfondire la tematica relativa all’istruzione obbligatoria ed elaborare le

possibili modalità tese all’obiettivo dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione Indicazioni sulle modalità

dell’innalzamento dell’obbligo di istruzione 3 marzo 2007

68

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

La Commissione ha lavorato nel solco della Raccomandazione Europea sulle competenze di

cittadinanza, caratterizzate da componenti di carattere sia culturale che trasversale, ed ha

messo in evidenza le prime come assi culturali strategici, le seconde come competenze

trasversali. In particolare la Commissione ha definito:

• quattro assi culturali strategici: l’asse dei linguaggi; l’asse matematico; l’asse scientifico-

tecnologico; l’asse storico-sociale;

• otto competenze trasversali: imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e

partecipare, risolvere problemi, agire in modo autonomo e responsabile, individuare

collegamenti e relazioni, acquisire ed interpretare l’informazione.

Sulla base della proposta della commissione il Ministero della Pubblica Istruzione ha emanato

53

il Regolamento che disciplina l’elevamento dell’obbligo di istruzione .

53 Ministero della Pubblica Istruzione Decreto 22 agosto 2007, n. 139 «Regolamento recante norme in materia di

adempimento dell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n.

296»da G.U. n. 202 del 31.08.2007 69

Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020

Competenze trasversali per l’obbligo di istruzione (a)

• Imparare ad imparare: organizzare il proprio apprendimento, individuando, scegliendo

ed utilizzando varie fonti e varie modalità di informazione e di formazione (formale, non

formale ed informale), anche in funzione dei tempi disponibili, delle proprie strategie e del

proprio metodo di studio e di lavoro.

• Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di

studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e

realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo

strategie di azione e verificando i risultati raggiunti.

• Comunicare

comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico)

o e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale,

matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei,

informatici e multimediali)

rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti,

o stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico,

scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi

supporti (cartacei, informatici e multimediali).

• Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista,

valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo

all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento

dei diritti fondamentali degli altri.

• Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole

nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al

contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

• Risolvere problemi: affrontare situazioni problematiche costruendo e verificando ipotesi,

individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo

soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse

discipline.

• Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando

argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi,

anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo,

cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed

incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

• Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente

l'informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi,

valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.

(a) Ministero della Pubblica Istruzione Decreto 22 agosto 2007, n. 139 «Regolamento recante norme in

materia di adempimento dell’obbligo di istruzione, ai sensi dell’articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre

2006, n. 296»da G.U. n. 202 del 31.08.2007 70


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DESCRIZIONE DISPENSA

Dispense di Politiche Europee della formazione e delle risorse umane del professore Alulli, all'interno del quale sono affrontati i seguenti argomenti: le strategie di gestione delle risorse umane dell'Unione Europea dal trattato di Lisbona a Europa 2020; il Quadro Europeo delle qualifiche; la Raccomandazione Europea sul riconoscimento dei crediti.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in sociologia
SSD:
A.A.: 2011-2012

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Atreyu di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Politiche Europee della formazione e delle risorse umane e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Alulli Giorgio.

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