"È intelligente, ma non si applica"... Quante volte hai sentito questa frase pronunciata durante un colloquio con i professori o nei corridoi della tua scuola? Spoiler: è uno dei falsi miti sui DSA più tossici, dannosi e sbagliati di sempre!
Perché se è vero che spesso, parlando di dislessia, vengono tirati in ballo alcuni grandi geni della storia, questo non significa affatto che avere un Disturbo Specifico dell’Apprendimento renda automaticamente più intelligenti della media.
E, allo stesso modo, incontrare più difficoltà nello studio non vuol dire essere pigri, svogliati o poco inclini ad applicarsi.
La realtà è molto più semplice: uno studente con DSA può avere le stesse capacità degli altri, ma essere costretto a impiegare molte più energie per arrivare allo stesso risultato.
A spiegare perché è Martina Massari, professoressa e tutor DSA conosciuta sui social come profundercover, ospite di una nuova puntata di #Sapevatelo, dove abbiamo provato a smontare alcuni dei luoghi comuni più diffusi sui Disturbi Specifici dell’Apprendimento e fare chiarezza sui temi più complessi, caldi e delicati del mondo studentesco.
Indice
Avere un DSA non vuol dire automaticamente essere un genio
Albert Einstein e altri grandi personaggi della storia vengono spesso tirati in ballo, soprattutto sui social, quando si parla di dislessia. Non esiste una diagnosi ufficiale, ma alcuni studiosi ipotizzano per esempio che Leonardo da Vinci avesse tratti compatibili con la dislessia e con l'ADHD.
Da qui nasce uno dei primi falsi miti: l’idea che avere un DSA sia in qualche modo collegato automaticamente a un’intelligenza eccezionale. Una convinzione che Massari invita a superare:
“Mi dispiace deludervi, però avere un DSA non vuol dire automaticamente essere un genio. Ci sono ragazzi o ragazze con DSA particolarmente intelligenti, altri un po' nella norma e alcuni, o alcune meno brillanti. Ma come d'altronde tutto il resto della popolazione.”
Il punto, quindi, è che un Disturbo Specifico dell’Apprendimento non determina il livello di intelligenza di una persona. E trasformare la dislessia quasi in un “superpotere” può avere anche conseguenze meno positive di quanto possa sembrare.
Secondo la tutor, infatti, continuare ad alimentare l’aspettativa della “super intelligenza” può mettere lo studente sotto una pressione ulteriore:
“Per esempio, se un ragazzo con dislessia prende cinque in un compito, magari può sentirsi anche un po' più ‘fallito’, perché pensa ‘Nnon riesco neanche a leggere bene e neanche sono sto genio che gli altri pensano che io sia’. Quindi è un po' tossico come pensiero. Meglio sfatarlo”.
Il rischio è quindi quello di sostituire uno stereotipo negativo con uno apparentemente positivo, ma comunque lontano dalla realtà. Uno studente con DSA può avere capacità molto elevate, nella media o maggiori difficoltà in alcuni ambiti, esattamente come qualsiasi altro studente.
“È intelligente, ma non si applica”: il falso mito più dannoso
Se da una parte c’è l’idea dello studente con DSA necessariamente geniale, dall’altra c’è uno stereotipo praticamente opposto: quello dello studente intelligente che, semplicemente, non avrebbe voglia di impegnarsi.
“È intelligente, ma non si applica” è una frase ancora molto presente nel linguaggio scolastico e, secondo Massari, rappresenta “il secondo grande falso mito” e soprattutto “il più dannoso di tutti”.
Per spiegare perché, la tutor utilizza una metafora molto immediata: immaginare una lezione di storia al quinto piano di un palazzo.
Gli studenti devono raggiungere l’aula. La maggior parte entra nell’ascensore, preme il pulsante del quinto piano e durante la salita può parlare, riposarsi o distrarsi. Per uno studente con DSA, invece, la situazione cambia:
“Cosa succede con un ragazzo con DSA? Che lui entra nell'edificio e troverà l'ascensore rotto e quindi dovrà fare le scale.”
La destinazione non cambia. Lo studente sa dove deve arrivare ed è perfettamente in grado di raggiungere la lezione. Il problema è il percorso necessario per farlo.
“Il ragazzo capisce che se l'ascensore è rotto ci serve un piano B, quindi son le scale, è l'unico mezzo possibile per raggiungere l’aula. Prenderà queste scale, arriverà alla lezione esausto”.
Gli altri studenti hanno raggiunto lo stesso piano utilizzando un meccanismo molto meno faticoso. Chi ha un DSA, invece, può aver dovuto investire molte più energie semplicemente per arrivare allo stesso punto.
La metafora diventa ancora più chiara prendendo come esempio la dislessia:
“Questo perché succede? Una persona con dislessia, per esempio, deve, prima di poter capire quello che c'è scritto, decodificare ogni singola parola”.
In altre parole, una parte delle energie cognitive che un altro studente può utilizzare direttamente per comprendere e memorizzare un testo viene impiegata nella fase precedente, quella necessaria per decodificare le parole.
Ecco perché leggere la maggiore fatica come mancanza di applicazione può portare a una valutazione profondamente sbagliata dello studente.
La metafora dell’ascensore permette anche di capire meglio quale sia la funzione degli strumenti utilizzati dagli studenti con DSA.
Mappe concettuali, schemi, riassunti e altri supporti non eliminano l’obiettivo da raggiungere e non fanno sparire ciò che bisogna imparare. Possono, però, evitare che una quantità sproporzionata di energie venga consumata prima ancora di poter lavorare davvero sui contenuti.
Perché mappe concettuali e calcolatrice non sono una scorciatoia
Il terzo grande falso mito riguarda proprio questi strumenti.
È la classica obiezione che può nascere in classe quando uno studente utilizza una mappa concettuale durante una verifica o, in presenza di determinate necessità, una calcolatrice. Massari riporta due frasi molto comuni:
Il problema nasce dal confondere l’equità con il vantaggio. Per spiegarlo, la tutor ricorre a un altro esempio immediato: gli occhiali.
“Se io ho la miopia e mi metto gli occhiali, sono avvantaggiata rispetto a te?”
La risposta, naturalmente, è no. Una persona miope indossa gli occhiali per riuscire a vedere ciò che una persona senza problemi di vista riesce già a vedere senza alcun supporto.
L’obiettivo finale è lo stesso. Ed è proprio questo il ragionamento da applicare agli strumenti compensativi:
“Questi non sono gli occhiali di Tony Stark, per intenderci. Semplicemente mi aiutano a, per esempio, a vedere la lavagna perché ho questo difetto di vista. È come, per esempio, la calcolatrice per chi ha una discalculia o le mappe concettuali per chi ha una dislessia. Mi portano a stare allo stesso livello degli altri.”
Una mappa, quindi, non contiene magicamente le risposte alla verifica. Così come una calcolatrice non sostituisce automaticamente la capacità di comprendere il problema che bisogna risolvere.
Sono strumenti pensati per compensare una difficoltà specifica e permettere allo studente di concentrarsi maggiormente sulle conoscenze e sulle competenze che la scuola vuole effettivamente valutare.
Se uno studente non può utilizzare gli strumenti di cui necessita, il rischio è che un compito o un’interrogazione finiscano per misurare soprattutto quanto quella specifica difficoltà lo ostacoli, invece di verificare ciò che realmente sa.
Pensare allo studente con DSA come a qualcuno che “non si applica”, quindi, significa spesso fermarsi al risultato visibile senza osservare il percorso che è stato necessario per raggiungerlo.
Lo studente può arrivare allo stesso punto dei compagni, ma spendendo molte più energie. La fatica, infatti, non è sempre immediatamente riconoscibile dall’esterno.
“È una sorta di maratona invisibile. Chi non c'è dentro e chi non sa non riesce a comprendere fino in fondo la fatica di questi ragazzi e ragazze.”
Un ragazzo con DSA può studiare, arrivare preparato, comprendere un argomento e raggiungere gli stessi obiettivi dei compagni, pur avendo impiegato un percorso molto più impegnativo per farlo.
Ecco perché strumenti compensativi e strategie didattiche adeguate non dovrebbero essere interpretati come privilegi.
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