Progettazione e valutazione

Autonomia, programmazione e valutazione

In tutta Europa l'autonomia è vista come una necessità dei sistemi scolastici pubblici. In Italia, gli studi dimostrano forti differenze tra scuole del nord e scuole del sud, ma anche tra scuole di città e campagna e tra tipi di istituti (liceo, istituto tecnico, istituto professionale). L'autonomia al momento non sta quindi funzionando, ma potrebbe essere utile a sanare tali dislivelli. La legge sull'autonomia dovrebbe dare alle singole unità scolastiche capacità decisionale, sia in ambito organizzativo che didattico: i docenti, nel redigere il curricolo, hanno ampia autonomia, rimanendo comunque nei livelli di prestazione essenziali richiesti dallo stato, quindi programmare tenendo conto sia dei traguardi nazionali che del contesto territoriale. Quando parliamo di progettazione scolastica intendiamo l'elaborazione del piano dell'offerta formativa (POF), mentre per programmazione si intendono le attività degli insegnanti di disegnare il percorso formativo che svolgerà la classe.

Gli obiettivi didattici (parte prima)

Prima distinzione da fare è tra obiettivi educativi e didattici: educativi si riferiscono alla crescita globale della persona, didattici sono i traguardi da raggiungere in ogni disciplina. Gli obiettivi didattici si dividono a loro volta in obiettivi cognitivi generali e specifici: generali sono i processi cognitivi generali da sviluppare, come comprendere, memorizzare, sintetizzare ecc.; quella specifica è definita come padronanza di un contenuto secondo uno specifico livello cognitivo. Per costruire gli obiettivi cognitivi specifici si parte dall'obiettivo cognitivo generale: esempio di obiettivo cognitivo specifico è rendere "l'alunno capace di misurare l'altezza di un triangolo".

Gli obiettivi didattici (parte due)

Nella scelta degli obiettivi cognitivi hanno avuto grande rilevanza le tassonomie cognitive, ovvero le varie classificazioni dei saperi. Le tassonomie possono avere un'interpretazione quantitativa/cumulativa (il discente deve acquisire la conoscenza inferiore per poter poi padroneggiare quella più alta) e un'interpretazione qualitativo/sistemica (anche se c'è una gradualità, esiste tra le classi di conoscenze una differenza qualitativa). La tassonomia più utilizzata è quella di Bloom, una sorta di guida per impostare efficacemente il percorso didattico. Comprende sei classi ordinate secondo il principio della complessità crescente: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione. La conoscenza si basa su processi di memorizzazione; la comprensione si avrà quando l'alunno sarà in grado di offrire una formulazione inedita della nozione da comprendere; applicazione è l'applicare ciò che è stato appreso alla vita quotidiana; analisi è comprendere come è organizzato il materiale oggetto di studio; sintesi è la capacità di riorganizzare le nozioni in un insieme di conoscenze organizzate; valutazione, il livello più alto della tassonomia, consiste nell'esprimere giudizi basati su criteri inediti. Negli ultimi anni è stata pubblicata la "nuova" tassonomia di Bloom, dove si dà importanza all'analisi di tipo qualitativo che evidenzia i processi grazie ai quali lo studente produce risposte, divenendo complementare alla tassonomia originale.

Gli obiettivi didattici (parte terza)

• Tassonomia di Guilford: nata come modello teorico, dove le abilità intellettive vengono ordinate in tre dimensioni complementari (operazioni, i prodotti e i contenuti). Le operazioni rappresentano le modalità fondamentali di funzionamento dell'intelletto e sono: conoscenza (ciò che è appreso in precedenza), memoria (nuove conoscenze), produzione divergente (trovare soluzioni originali a un problema), produzione convergente (risolvere problemi che presentano un'unica soluzione), valutazione (capacità di formulare giudizi/prendere decisioni). L'utilità di questa tassonomia è che considera molte capacità cognitive che solitamente non vengono prese in considerazione, e manca la gerarchizzazione dell'apprendimento.
• Tassonomia di Gagné: strutturata in 8 piani gerarchizzati di apprendimento, ma a causa della sua complessità resta sul piano teorico e non utilizzato dai docenti.
• Tassonomia di Frabboni/Arrigo: assieme a quella di Bloom, la tassonomia più usata per impostare e valutare strategie didattiche. Si suddivide in apprendimenti elementari, intermedi e superiori: elementari riguardano la memorizzazione, intermedi la descrizione; i superiori si dividono in convergenti (analisi e sintesi) e divergenti (formulare ipotesi, estrapolare principi, proporre nuove soluzioni, ecc.).

Obiettivi e competenze: quale rapporto?

La competenza ha una natura diversa dall'obiettivo: è la risultante di aspetti di varia natura, mentre l'obiettivo è costituito da un insieme di sottoabilità più semplici di natura gerarchica. Obiettivi cognitivi e competenze sono quindi correlate poiché per raggiungere le competenze bisogna passare attraverso gli obiettivi didattici. Le competenze vengono inoltre definite come particolari traguardi della formazione da sviluppare in un periodo non breve.

Analisi di una ricerca sulla programmazione didattica (Parte 1)

La metodologia per la ricerca è la seguente:

• Prima di iniziare una ricerca sulla programmazione didattica è bene leggere la letteratura sull'argomento in modo da non fare "scoperte" già fatte.
• Inoltre è bene definire in modo preciso il problema, ossia la domanda alla quale si vuole trovar risposta.
• L'ipotesi formulata dovrà essere esposta senza possibilità di ambiguità, proponendo una possibile soluzione al problema, chiara e priva di possibili distorsioni di significato.
• Gli strumenti della ricerca sono vari: citiamo ad esempio questionari, interviste strutturate, check-list, prove oggettive di profitto.

La ricerca presa ad esempio è stata fatta a Torino: il problema in esame è la formazione dell'insegnante: ancora ai tempi nostri, la figura del docente è incerta, poiché ancora incerti sono gli iter formativi da seguire. L'ipotesi esposta è che ci sono ancora troppe incertezze dovute all'incompleta formazione iniziale e la mancanza di aggiornamenti professionali costanti. Lo strumento usato per la ricerca è il questionario consegnato direttamente ai docenti.

Analisi di una ricerca sulla programmazione didattica (Parte 2)

Dall'analisi fatta risulta che la programmazione più utilizzata (quasi in esclusiva) è quella per obiettivi. I docenti hanno quasi integralmente condiviso l'opinione che la valutazione è uno strumento per valutare il percorso didattico; compiti scritti ed interrogazioni orali hanno ancora un posto di primo piano ma anche l'osservazione si è rivelata uno strumento utile ai docenti. Per quanto riguarda lo svolgimento della lezione è emerso che la lezione frontale è ancora quella più utilizzata mentre la tecnologia ha ancora un ruolo marginale. È emerso che quasi tutti conoscono il concetto di individualizzazione (anche se sembra che molti tra i laureati lo confondano con personalizzazione), ma non è ancora ampiamente utilizzato. Problematico è invece per i docenti il concetto di personalizzazione, confuso con l'insegnamento individualizzato. Infine, sulle domande riguardanti i corsi di aggiornamento, molti sono quelli che ne hanno preso parte ma senza risultati soddisfacenti, ritenuti infatti troppo teorici o lontani dal fare scuola quotidiano.

Analisi di una ricerca sulla programmazione didattica (Parte 3)

Dalla ricerca è emerso che i docenti si ritengono preparati anche se dall'analisi fatta ci appare che così non è, e bisogna puntare con forza su una formazione diversa, sia iniziale che di aggiornamento. Appare a tutti i docenti importante il ruolo della programmazione ma resta da capire a che livello qualitativo questa venga fatta. Per quanto riguarda la valutazione, nelle indicazioni nazionali per il curricolo sembra che la valutazione abbia un ruolo di primo piano, anche se non è chiaro se questa è veramente utilizzata dai docenti. L'insegnamento individualizzato ci appare ancora poco utilizzato mentre sembra ormai necessario il suo utilizzo per consentire a tutti gli allievi di raggiungere le conoscenze fondamentali; l'insegnamento personalizzato invece appare quasi sconosciuto ai docenti.

Reperire informazioni mediante criteri precisi

Già dalle Indicazioni per il curricolo 2007 si nota la grande importanza della valutazione per gestire in modo adeguato il percorso formativo, ancora più efficace quando svolta tramite lavoro collegiale tra i docenti. Gli studi docimologici spiegano che attualmente valutazione e reperimento di informazioni si sovrappongono mentre la valutazione dovrebbe essere fatta posteriore con criteri oggettivi. Esistono quattro criteri principali di valutazione: criterio assoluto, dove si stabilisce una soglia minima, sotto la quale la prestazione non è accettabile; criterio del confronto della prestazione con la media del gruppo; criterio basato sulla valutazione delle prestazioni dello stesso alunno, quindi il suo progresso; altro criterio è quello basato sull'impegno, la condotta e la situazione personale extra scolastica. Dall'analisi fatta, i docenti dovrebbero basarsi di più sul criterio assoluto e meno sugli altri, ritenuti di dubbia efficacia.

Questioni recenti sulla valutazione scolastica

Dalle riflessioni fatte risulta che il ritorno al voto al posto del giudizio è un modo di rifarsi all'epoca dell'oro scolastica di 50 anni fa, probabilmente un errore poiché la scuola era sì più severa ma anche più chiusa, fatiscente, limitata molto spesso allo studio elementare, chiusa anche nei confronti delle altre culture; inoltre è evidente che la differenza tra voto e giudizio è nulla. Per quanto riguarda il metodo di valutazione sappiamo che lo strumento più utilizzato è l'interrogazione orale, ma è evidente che questa non è idonea a valutare se tutti gli studenti abbiano conseguito le stesse abilità.

Scuola per tutti e qualità dell'istruzione - il ruolo della valutazione

Con la legge del 1962 si è creata la scuola media unica e ciò ha dato inizio ad una scolarizzazione di massa, permettendo l'ingresso alla parte di popolazione che fino a quel momento non ne aveva avuto accesso. Questo voltar pagina non è stato però accettato velocemente, soprattutto dai docenti che hanno continuato ad espellere un elevato numero di studenti, portando ad una sorta di "crisi" del docente. Seppur attutito, il condizionamento sociale è ancora presente e non potrà scomparire fino alla comparsa di una vera e propria cultura della valutazione. Per quanto riguarda la qualità dell'istruzione, celebre è il testo della "relazione Gardner" con la quale è iniziato il dibattito circa la qualità dell'istruzione in America, reputato un problema gravissimo per il futuro del paese. Si evidenziava inoltre il problema del neo-alfabetismo della popolazione adulta, o illetteratismo, una sorta di regressione alfabetica, rilevato in chi ha compiuto un percorso di studi di 8-10 anni, ma scarsamente produttivo, anche se varie ricerche hanno evidenziato che la causa principale sarebbe la povertà. In definitiva si ritiene necessaria una nuova qualità della formazione, basata su quelle componenti che non sono soggette a rapida obsolescenza.

Senso comune educativo e naturalismo nel fare scuola consueto

La politica di oggi spesso promuove continui cambiamenti nelle scuole che non si traducono in innovazione, anzi ostacolano il perseguimento di un'offerta formativa efficace. Possiamo quindi dire che al momento le innovazioni vengono usate solo in modo frammentario, e ciò non deve essere confuso con l'utilizzo di nuove tecnologie, le quali tra l'altro difficilmente portano a risultati migliori. Uno dei pensieri più diffusi e sbagliati è il naturalismo educativo, ovvero che alcuni alunni siano naturalmente più bravi e capaci di altri; la conseguenza di questa diffusa concezione è una sorta di determinismo, ovvero che solo taluni possono giungere ad alti risultati.

Stereotipia del fare scuola vs decisione didattica

La libertà di insegnamento tanto celebrata dai docenti non è in realtà tale poiché nel momento in cui si è di fronte ad un problema si prendono decisioni consuete creando una stereotipia del fare scuola. Le decisioni dovrebbero invece seguire quattro passaggi: definizione degli obiettivi, generazione delle alternative, valutazione delle alternative e atto di scelta/decisione. Il docente dovrebbe quindi ipotizzare soluzioni e valutarle: esistono vari strumenti come giochi di simulazione, simulazione operativa e simulazione di scelta; una volta chiare le alternative, il docente può trovarsi in una situazione di certezza, rischio o incertezza: certezza quando ha tutte le informazioni necessarie per un'accurata previsione del percorso formativo; rischio quando si hanno conoscenze solo parziali; incertezza quando non si possiedono abbastanza conoscenze e non si possono quindi calcolare le possibilità di successo. Una proposta avanzata per evitare soluzioni stereotipate potrebbe essere la rinuncia ad una posizione di subordinarietà della scuola da confronti dell'esterno, nonché la creazione di un "sapere specialistico di riferimento" con l'insieme delle esperienze quotidiane dei docenti in modo da fare scelte sempre più efficaci.

Personalizzare l'insegnamento

È bene prima di tutto dire che per individualizzazione intendiamo le strategie finalizzate a garantire a tutti gli studenti gli obiettivi didattici fondamentali, mentre per personalizzazione intendiamo l'elaborazione dei percorsi didattici per assicurare ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva; quindi individualizzazione punta obiettivi generali mentre personalizzazione punta ai propri talenti. Con talento indichiamo quella propensione per qualcosa dovuta all'ambiente di provenienza, all'interesse, ecc. Le condizioni per realizzare una didattica personalizzata sono varie: la condizione sine qua non è la pluralità di percorsi. Esistono vari principi su cui basarsi come il principio delle opzioni, dove si dedica una parte del tempo a percorsi comuni e il restante tempo a percorsi opzionali scelti dallo studente, il principio dell'auto-orientamento, della valutazione critica e proattiva, ecc. Tali principi possono essere applicati nelle seguenti procedure: progetto didattico, dove si mischiano più discipline ed esperienze extrascolastiche; laboratori opzionali; crediti didattici. È bene precisare che bisogna comunque completare precedentemente il percorso di individualizzazione per poi passare a quello di personalizzazione per non creare disuguaglianze.

Un percorso operativo per individualizzare l'istruzione

Il modello proposto è il Mastery learning (apprendimento per padronanza), risultato molto efficace dalle analisi internazionali: sembra infatti che il mastery learning sia efficace per tutti i livelli di apprendimento, da elementari a superiori. Il ML prevede un percorso uniforme per l'intera classe ma con momenti differenziati di apprendimento per prestare attenzione alle necessità dei singoli; l'insegnante confronta le risposte dell'allievo con quelle corrette per poi dare un rinforzo informazionale, ovvero la nozione corretta in caso di errore. Prima di tutto bisogna però fare una valutazione delle abilità basilari necessarie per avviare eventualmente attività di recupero. Seconda fase è la definizione precisa di cosa gli studenti saranno in grado di fare o di sapere, coinvolgendoli in prima persona, e la determinazione del criterio di padronanza, ossia uno standard per stabilire se un obiettivo possa essere considerato raggiunto o meno.

Le prove semistrutturate (parte prima)

Le prove semistrutturate sono strumenti di valutazione che propongono quesiti chiusi ai quali gli studenti forniscono risposte aperte. Formulate le domande, i docenti dovranno darne risposte in modo da valutarle ed eventualmente correggerle, creando risposte-criterio sulla quale basare la valutazione. L'utilità delle PSS sta anche nella capacità di valutare sia gli apprendimenti che le competenze e nella possibilità di una valutazione oggettiva. Prima tipologia di PSS sono le domande strutturate, ovvero domande scritte dove si richiedono agli studenti risposte seguendo precisi vincoli formali come la lunghezza, il linguaggio, ecc.; importante qui è l'introduzione affinché gli allievi possano mettere a fuoco il quesito e rispondere nel modo più inerente; elemento fondamentale e di difficile realizzazione è la griglia di riferimento per l'attribuzione dei punteggi, la quale formulazione richiederebbe l'intervento di più docenti.

Le prove semistrutturate (parte due)

Altro tipo di PSS è il saggio breve, una composizione scritta che stimola l'alunno a manifestare determinate competenze e che non va confuso con il tema, poiché il SB non è frutto dell'improvvisazione ma l'esposizione di concetti appresi. I riassunti sono prove di riscrittura in rapporto a vincoli e chiavi di lettura che permettono ai docenti di valutare in base a livelli di accettabilità; dal riassunto si rileva la capacità di comprensione e manipolazione di testi. Il colloquio orale strutturato è un'interazione diretta tra docente ed allievo che grazie a particolari accorgimenti trasforma la classica interrogazione orale in un ottimo metodo di valutazione.