Contesti dello sviluppo dall'infanzia all'adolescenza

Contesti dello sviluppo dall’infanzia all’adolescenza

Teoria di Bronfenbrenner

L'ecologia dello sviluppo (Bronfenbrenner) è una prospettiva teorica più ampia entro la quale possono essere riconsiderati contributi di teorie diverse. Essa si pone come un possibile punto di convergenza fra discipline biologiche, psicologiche e le scienze sociali.

In questa prospettiva lo sviluppo dell'individuo viene studiato in rapporto ai differenti contesti ambientali, considerati nelle loro reciproche relazioni e trasformazioni, e non solo nel ciclo di vita, ma anche nel corso di modificazioni storico-sociali più estese nel tempo.

B è in accordo con gli studi della genetica comportamentale nel considerare i rapporti fra fattori biologici individuali e contesti ambientali. Approfondisce il livello di ecologia psicologica che Lewin aveva collocato ai margini dell'ambiente psicologico individuale, caratterizzandolo come l’insieme di questi fattori non-psicologici che pur non facendo parte dell’ambiente psico individuale, possono influenzarlo in un momento dato o più durevole.

Il suo interesse è rivolto soprattutto a:

• Contesti ecologici di ordine sociale, istituzioni educative, famiglia, compagni.
• Contesti di ordine storico-economico.

Nella sua teoria viene delineato un sistema di livelli di ecologia sociale:

• Microsistema.
• Microsistema.
• Mesosistema.

Questi diversi livelli interagiscono tra loro anche se il macrosistema li contiene tutti. Così è possibile studiare i rapporti fra i processi dello sviluppo e il mondo delle istituzioni nelle reciproche interazioni.

Bronfenbrenner si sviluppa da Lewin, suo precursore, il quale inizia a definire l’ambiente psicologico come quello percepito e vissuto dal singolo individuo, in relazione alle sue caratteristiche personali, in un dato momento.

Per spiegare tale concetto, Lewin introduce la seguente equazione: Il comportamento (C) è una funzione congiunta della persona (P) e dell’ambiente (A), in un momento dato; anche l’ambiente risente delle caratteristiche della persona.

Questo ci porta alla riflessione che una data persona con le sue caratteristiche individuali, messa in due diversi contesti, potrebbe portare avanti un comportamento che va incontro a declinazioni differenti. Inoltre, l’ambiente risente delle caratteristiche della persona 1à

Bronfenbrenner parte da questo presupposto e introduce delle modifiche. Non definisce più C “comportamento”, ma si sposta su S, cioè “prodotto di un processo di sviluppo”; quindi aggiunge una variabile evolutiva.

Bronfenbrenner dice che il comportamento è un prodotto della storia del bambino, del suo processo di sviluppo.

Modello cronosistemico

Introduce il modello cronosistemico (allarga ulteriormente questa equazione).

*(t): tempo in cui viene osservato un risultato dello sviluppo (S);

(t-p): durata del periodo in cui fattori ambientali e personali hanno operato congiuntamente.

È un modello evolutivo della psicologia. Il peso proporzionale relativo delle due variabili P e A può cambiare nel corso dello sviluppo.

Un’insegnante svalutante ha un effetto diverso su un bambino se tale atteggiamento avviene nei primi anni della scuola primaria piuttosto che all’università, dove le esperienze accumulate rendono l’individuo meno vulnerabile; inoltre, bisogna considerare se l’evento avviene per 5 anni della scuola primaria continuamente, o se invece è saltuario (il tempo è fondamentale).

Di conseguenza, lungo un determinato periodo di sviluppo nell'interazione fra fattori genetici e fattori ambientali i fattori genetici possono aver pesato di più rispetto a quelli ambientali nel produrre un determinato cambiamento, mentre per altri aspetti o in altri periodi può avvenire il contrario.

P e A non hanno effetti additivi ma possono avere effetti moltiplicativi (sinergie): una variazione minima ma significativa dei fattori ambientali insieme a modificazione di fattori personali può agire nel corso del tempo in senso moltiplicativo, con effetti di grandezza imprevedibili.

Nicchia ecologica: particolari regioni dell’ambiente che sono favorevoli o sfavorevoli per lo sviluppo di individui che hanno determinate caratteristiche.

Il ruolo delle differenze individuali

Nella teoria ecologica viene riconosciuto il ruolo delle differenze individuali di temperamento: esse provocano risposte differenziate da parte dell’ambiente, con conseguenze positive o negative rilevanti ai fini dello sviluppo. Developmentally-instigative characteristic.

C’è il rischio però che le caratt temperamentali e di personalità vengano considerate variabili scarsamente modificabili e definite in termini di opposti polarizzati. Risulta inoltre che le oss sugli stessi tratti temperamentali di un sogg si manifestano in modalità diverse non sono indipendenti dai contesti, nonostante siano fondati su fattori di ordine biologico.

La continuità di alcuni tratti di temperamento si manifesta con la consistenza delle modalità in cui la persona varia i suoi comp in funzione dei diversi contesti. Inoltre, anche fattori di ordine fisico, che hanno anche rilevanza psico, possono suscitare differenti risposte ambientali 2

Modello bioecologico

Rappresentazione grafica dove inserisce 4 cerchi concentrici che rappresentano 4 aspetti ambientali.

Microsistema: contesti a diretto contatto con il bambino, che egli sperimenta quotidianamente, da cui è influenzato e su cui influisce (es., famiglia, compagni di classe, insegnanti).

Anche Lewin aveva questo tipo di ambiente nel suo modello, esemplificato come l’ambiente psicologico individuale direttamente vissuto.

Al di là di questo, Bronfenbrenner introduce i ruoli, le relazioni personali, le attività (ruolo di figlio, di alunno, di fratello).

Mesosistema: insieme di relazioni tra i microsistemi (es. relazioni scuola-famiglia).

Esosistema: Si riferisce a tutti gli ambienti e relazioni sociali che incidono sullo sviluppo di un bambino, anche se egli non ci entra direttamente a contatto e non ne fa parte (es., ambiente lavorativo dei genitori, relazioni tra insegnanti e dirigente scolastico). Influenzano indirettamente lo sviluppo del bambino.

Macrosistema: società nel suo complesso, con le sue leggi, valori, tradizioni, eventi storici etc.

Esempi nei contesti di vita

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La validità ecologica della ricerca in psicologia dello sviluppo e le sue implicazioni metodologiche

• Per la teoria ecologica di B le caratteristiche dei contesti ambientali dove la ricerca viene svolta, ma anche l'ambiente di provenienza dei soggetti, e il modo in cui essi percepiscono la situazione della ricerca, possono influire sui processi (cognitivi, affettivi, sociali) che vengono studiati nel contesto della ricerca stessa, quindi influenzare sia l’interpretazione che la generalizzabilità dei risultati. Ai fini della validità ecologica ciò che conta è indagare come e perché questi processi varino in contesti diversi.
• Una implicazione metodologica più generale è che quando nelle ricerche si ritrovano differenze in un processo psicologico in rapporto a fattori come il livello socio-culturale, il sesso o l’etnia, non basta limitarsi ad analizzare e a tenere in conto il peso di questi fattori; può essere invece opportuno condurre ricerche parallele nei gruppi di maschi e femmine, nei gr di diverso livello socioculturale in modo da indagare le eventuali diversità dei processi che si svolgono nelle diverse categorie di soggetti.
• Altro aspetto è che i ricercatori operino per conoscere i modi in cui i soggetti percepiscono la situazione in cui sono studiati, a livello di osservazione o di situazione sperimentale: il ricercatore può percepire il contesto sperimentale in modo molto diverso da quello dei soggetti e ciò può portare a conclusioni sbagliate quando si interpretano i risultati.
• Oltre che gli stessi sogg altre persone possono essere coinvolte nel raccogliere dati sui soggetti ai fini di una maggiore validità ecologica: uso di maggiori punti di vista di persone che hanno diversi ruoli e competenze nei confronti dei sogg e che sono in grado di osservarli in contesti diversi. Ad esempio quando si studia il comp sociale dei bambini:

• Insegnanti o educatori.
• Genitori.
• Compagni del gruppo scolastico o altri gruppi.
• Pediatra.
• Psicologo e Neuropsichiatra.
• Operatore sociale.

• Dati di questo genere sono importanti ai fini della prevenzione dello sviluppo a rischio psicologico-sociale. Vi può anche essere il punto di vista del soggetto su se stesso (strumenti di autovalutazione, diari ecc.).
• Un altro criterio di validità ecologica riguarda la necessità di acquisire conoscenze sullo sviluppo umano osservando ciò che accade modificando aspetti di relazioni esperimenti di trasformazione. Studiando i processi del mesosistema si può ottenere una migliore comprensione delle rel intercorrenti fra i microsistemi scuola e famiglia cercando di modificarne le relazioni.

Quando parliamo di contesti, un approccio da definire è il cosiddetto multi-informant approach: utilizzare diversi punti di vista di persone che hanno diversi ruoli e competenze al fine di raccogliere informazioni su un determinato soggetto, sia per giungere a una valutazione della situazione, sia per l’intervento.

I bambini

• Possono avere difficoltà a descrivere il proprio vissuto attraverso misure self-report per limiti cognitivi dovuti all’evoluzione, tendendo a selezionare risposte estreme nei questionari (all’opposto degli adulti che preferiscono le risposte centrali tendenzialmente) e a riferirsi a una sola esperienza, trascurando il resto;
• Possono essere resistenti al riferire vissuti negativi per proteggersi, anche quando i questionari sono anonimi.

I genitori

I genitori tendono a sovrastimare le difficoltà nel contesto scolastico e a dare delle risposte più positive invece se ci si riferisce all’ambiente familiare (per una questione anche di desiderabilità sociale). 4

Analizziamo due studi che prendono in considerazione questo approccio

1) Studio svolto con un questionario multi-informat sul benessere scolastico (QBS).

Ha 3 fonti di informazioni al fine di raccogliere dati sul come sta il bambino a scuola (nasce su un campione di studenti DSA per poi essere esteso); raccoglie anche informazioni sulle relazioni genitori-insegnanti, su come sta il genitore e l’insegnante (sempre ovviamente in relazione al rapporto con il bambino).

Si sono confrontati dati relativi a bambini con diagnosi DSA e controlli sulle variabili esplicitate: si nota l’assenza di grosse differenze. I bambini.

Quello che cambia sono l’autoefficacia (maggiore nel gruppo di controllo) e il totale del benessere.

Quando si prendono in esame i genitori, la situazione cambia: le variabili dei genitori rilevano delle difficoltà maggiori per gli studenti affetti da DSA sia rispetto all’emotività del bambino nel contesto scolastico (che invece risulta simile dal punto di vista dei bambini), gli apprendimenti vengono valutati in maniera diversa e i genitori dei bambini con DSA stanno significativamente peggio (a livello di ansia, preoccupazione) rispetto ai controlli.

Nel QBS genitori e insegnanti c’è una scala che valuta quanto il bambino è consapevole dei suoi punti di forza e debolezza: secondo i genitori dei DSA, i loro bambini sono più consapevoli.

Dal punto di vista degli insegnanti: ci sono più differenze con gli studenti, meno rispetto ai genitori; una differenza importante con i genitori è il fatto che gli insegnanti non notano differenze tra DSA e controlli negli aspetti emotivi (in linea con il punto di vista dei bambini): può essere che i genitori abbiano una percezione più grave di ciò che effettivamente accade oppure che i bambini tendono a non esternare certe difficoltà nel contesto scolastico ma lo facciano a casa; un altro dato importante è che per quanto riguarda la consapevolezza, il punto di vista degli insegnanti è opposto rispetto a quello dei genitori, percependo gli studenti DSA come meno consapevoli dei propri punti di forza e debolezza. 5

2) Vediamo un altro studio in cui si utilizza anche il questionario QBS, in cui vengono confrontati un gruppo di dislessici e uno di normo lettori in due tipi di compiti: lettura di frasi e descrizione di vignette, in due modalità, una silente e una ad alta voce (domandandosi se la difficoltà dei dislessici si manifestasse solo nella lettura ad alta voce): il parametro valutato è la conduttanza cutanea: si vede come la stessa fosse simile nei bambini rispetto alla descrizione di vignette (compito neutro in quanto non metteva in difficoltà nessuno), mentre si riscontrava una variazione significativa di minor attivazione nei dislessici rispetto ai controlli nel compito di lettura ad alta voce.

L’aspetto importante è il fatto che nel momento in cui si va a valutare la correlazione tra il punteggio ai QBS compilati da genitori e bambini nella variabile degli aspetti emotivi con il dato oggettivo della conduttanza si osserva come la conduttanza, quindi l’attivazione durante la lettura ad alta voce, fosse correlata con il punteggio dato dai genitori negli aspetti emotivi e non con quello dato dai bambini.

L’aspetto interessante ai nostri fini risiede nel concetto del multi-informant: forse in questo caso quello che il genitore riportava era più in linea con quello che il bambino sentiva e che è stato misurato con la conduttanza cutanea, mentre il punto di vista del bambino era meno attendibile.

Cambiamenti storici e sociali

(Macrosistema) e delle influenze che gli stessi possono avere nei processi di sviluppo.

Lo sviluppo umano nel corso delle successive epoche storiche può essere studiato entro un quadro teorico dei sistemi evolutivi dinamici, che coinvolgono transazioni di diversi livelli fra fattori di ordine biologico, sociale (es. modificazione famiglia), culturale (es. ruolo della donna), economico (es. distribuzione ricchezza), tecnologico (es. diffusione nuovi mezzi di comunicazione).

Questi cambiamenti storici e sociali coinvolgono effetti rilevanti sullo sviluppo psicologico di gruppi e individui.

Questa prospettiva di sistemi evolutivi è importante perché:

• Ci permette di capire il funzionamento psicologico dell’individuo situandolo nel contesto odierno, aiutandoci a leggere come mai il bambino sta così osservandolo oggi in un certo contesto.
• Ci serve anche per l’intervento, in quanto ci consente di individuare degli obiettivi e dei mezzi che ci permettono di favorire, sia a livello di prevenzione che di cura, uno sviluppo armonico dei bambini. Nello specifico ci aiuta a realizzare degli interventi a livello di scuola, di politiche sociali, di psicopatologia dello sviluppo.

I cambiamenti nei processi di socializzazione da una prospettiva di ecologia dello sviluppo

La teoria di B permette di mettere a fuoco problemi rilevanti che riguardano le conseguenze delle modificazioni del macrosistema sui processi evolutivi in genere e in particolare sui processi di socializzazione in età di sviluppo.

Un problema centrale in questo ambito è comprendere come queste modifiche di ordine storico, sociale, culturale, economico e tecnologico influenzino sia il peso rispettivo di quelli che vengono considerati i tradizionali agenti di socializzazione (famiglia, scuola, gruppo dei compagni, contesto del lavoro e, più 6 recentemente i mass media) sia il modo in cui questi agenti interagiscono fra di loro con una dinamica di sistema in continuo cambiamento.

Esempi di cambiamenti:

• Lavoro della donna fuori casa porta a una ridotta interazione dei bambini piccoli con la madre.
• I bambini vanno al nido: cominciano precocemente una vita di gruppo, a stare ore fuori casa, a condividere spazi tempi e attività con il gruppo con una riduzione dello spazio psicologico personale. Interazione con i fratelli è ridotta.

Problemi day-care al nido: se il contesto del nido è di qualità.

• Temporanea diminuzione nella sicurezza dell’attaccamento: adeguata sul piano del tessuto relazionale, del coinvolgimento e delle capacità educative del personale, se il bambino non è inserito troppo piccolo la probabilità di questi effetti è nulla o molto bassa.
• Effetti sui processi di socializzazione: l’esperienza del nido può avere effetti positivi sulle capacità di interagire con i compagni e su aspetti dello sviluppo cognitivo e linguistico. Ma altri dati ci dicono che un’estesa e precoce vita di gruppo può favorire una maggiore frequenza di comportamenti aggressivi e minore compliance a seguire le richieste dell’adulto.
• Ma un problema teorico centrale è ciò che può accadere se il gruppo diventa il sistema di riferimento principale sul piano socio cognitivo, normativo e relazionale-affettivo: il peso del gruppo dei compagni può diventare preponderante fin dalla seconda infanzia rispetto a quello del contesto famigliare e ciò può lasciare conseguenze nello sviluppo successivo.

Nella concezione di Harris il gruppo dei compagni ha un ruolo molto più importante rispetto allo sviluppo sociale successivo. Secondo H gli effetti dell’ambiente famigliare possono essere transitori, e non permanenti: per quanto l’attaccamento precoce sia importante per lo sviluppo successivo non vi sono prove certe che la qualità delle relazioni che si sviluppano nell’infanzia nel contesto famigliare abbia un peso significativo sullo sviluppo sociale successivo.

Gli effetti che si determinano nella relazione diadica con la figura di attaccamento avrebbero rilevanza solo nel contesto delle relazioni diadiche e non sarebb