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Integrazione scolastica

Il diritto pieno e perfetto all'integrazione scolastica, garantito dall’ultima legge quadro sull’handicap (104/92), implica profondamente il concetto di “sacralità” di tale diritto, che non può essere impedito né dalle difficoltà di apprendimento, né dalle altre difficoltà (istituzionali, relazionali, culturali, familiari, ecc.) connesse all’handicap stesso.
La stessa legge fissa degli obiettivi specifici per l’integrazione scolastica che comprendono lo sviluppo delle potenzialità (quali esse siano) nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione. Obiettivi per il cui raggiungimento anche le varie istituzioni extrascolastiche vengono coinvolte, al pari della famiglia e della scuola, non solo per favorire e migliorare l’integrazione scolastica, ma nel tentativo (seppur spesso disatteso) di riabilitare ed integrare socialmente gli alunni con handicap.

In tale prospettiva, dunque, le competenze della scuola sono notevoli, anche se non del tutto nuove: il dibattito socio-culturale sull’handicap aveva, infatti, già raggiunto un punto di notevole avanzamento nel testo dei programmi e in quello della legge di riforma.
L’intuizione che l’apprendimento non può essere disatteso né sostituito da una mera “socializzazione in presenza”, risale già al testo dei nuovi programmi, laddove si sollecitano il potenziamento, l’affinamento e la differenziazione della prassi didattica, o interventi di didattica differenziata per i casi più gravi.
La valorizzazione della diversità (secondo le più recenti concezioni pedagogiche assunta, però, in positivo come “specificità”), espressione dell’identità culturale dell’individuo e come tale principale presupposto del diritto all’uguaglianza sociale e civile, è nuovamente affermata nel testo della legge di riforma.
In virtù di tale diversità, la scuola deve trovare, quindi, per ogni alunno una strada adeguata, che consenta in ogni caso l’acquisizione di conoscenze, competenze, comportamenti.
L’esigenza di una progettazione educativa e didattica, centrata sui bisogni formativi dell’alunno con handicap, diventa, in tale ottica, un’esigenza ancora maggiore, e richiede un notevole impegno a tutti gli operatori scolastici. A partire dalle specifiche abilità carenti in ogni allievo, si tratta infatti di individuare e realizzare il trattamento per lui più idoneo, costruendo percorsi individuali di apprendimento, e intervenendo così in modo differenziato, e con l’utilizzazione di una varietà di tecniche, strategie, materiali.
Tutto ciò, inoltre, tenendo conto dei tempi e dei ritmi di apprendimento di ogni allievo, e dei suoi particolari stili cognitivi. Bisogna far leva (dove possibile) sui processi motivazionali che investono la sfera emotivo-affettiva e variare in modo “qualitativo” la didattica.
Utilissime indicazioni per finalizzare meglio la prassi didattica, possono senz’altro essere tratte dai risultati delle numerose ricerche svolte, negli ultimi decenni, nel campo della psicologia dell’educazione. La psicologia comportamentale, in particolar modo, ha messo in rilievo l’importanza che gli obiettivi da far raggiungere agli allievi, in termini di abilità, siano organizzati in sequenze progressive, dal semplice al complesso. Si tratta di passaggi successivi, corrispondenti ai vari segmenti in cui viene suddiviso il compito di apprendere. L’alunno handicappato, quindi, procede, per piccoli passi, e acquisisce la padronanza nel gradino più basso della scala di apprendimento, prima di passare al successivo.
I processi mentali e le diverse strategie usate da ciascun individuo per assimilare ed elaborare informazioni sono, parallelamente, oggetto di studio della corrente cognitivista della psicologia contemporanea.
In tale ottica, un obiettivo fondamentale degli alunni diventa lo sviluppo delle abilità cognitive che consentono di immagazzinare, recuperare e, soprattutto, di elaborare “funzionalmente” le informazioni.
Pertanto, l’integrazione scolastica per i portatori di handicap, ma in particolare modo per i minorati della vista, è un problema che va affrontato, con una preparazione provata da parte del docente, con una disposizione sempre pronta, con amore e non con compassione, con una continua ricerca per rendere facili e soprattutto comprensibili i problemi che ogni giorno il bambino minorato della vista deve affrontare.
La minorazione della vista non incide necessariamente sulle capacità intellettive e quindi non impedisce un normale apprendimento anche se la percezione visiva è alla base della moderna comunicazione culturale, perciò per il bambino non vedente bisogna utilizzare metodologie e attività didattica adatte a lui e possibilmente utili anche agli altri bambini vedenti. L’insegnante che ha tra i suoi alunni un minorato visivo viene preso da un senso di scoraggiamento, non sa da dove iniziare, quale metodo seguire, quali mezzi usare. E lo scoraggiamento aumenta quando vede tutti gli alunni giocare, rincorrersi e il bambino non vedente, educatamente fermo, trastullarsi con un penna o parlare con un compagno. L’insegnante di classe non può dire a se stessa "i problemi del bambino non vedente non mi riguardano perché c’è l’insegnante di sostegno che pensa a lui", ma piuttosto, collaborando in team, deve trovare il modo di portare avanti il programma della classe coinvolgendo con strategie opportune il bambino non vedente. Come afferma Lombardo Radice presentando il libro (che ho letto) “ragazzi ciechi”: la didattica per i ciechi è in sostanza la didattica che vale per i vedenti ed è quella che fa più assegnamento sulla vita che sulla scuola, e organizza la scuola come esperienza di vita.
L’educazione del cieco consiste essenzialmente nel metterlo a contatto con la realtà, stimolando a tale scopo specialmente le funzioni sensoriali, la memoria, l’immaginazione, ma in particolar modo la psicomotricità e l’educazione fisica. In tali compiti la scuola ha una funzione insostituibile, in quanto la famiglia assai raramente ha la possibilità di provvedere.

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