Vigotskij

Vygotskij sostiene, contro i modelli educativi del cognitivismo di Piaget e del comportamentismo di Skinner, una posizione intermedia, che attribuisce sia alla natura che all’ambiente naturale e sociale la responsabilità non solo formativa, educativa ma anche quella della crescita dell’individuo e del suo sviluppo mentale, con una propensione ad accentuare maggiormente la funzione della scuola e dell’istruzione nella formazione delle facoltà psichiche superiori.
La riflessione, la consapevolezza, il pensiero logico, la capacità analitica nella valutazione e acquisizione delle conoscenze per Vygotskij sono determinate dal linguaggio e dall’esercizio operato nella scuola dagli educatori ovvero dalle tecniche d’istruzione.
Vygotskij attribuisce grande importanza alle discipline scolastiche e concepisce la mente come una struttura, un sistema variegato nelle funzioni che producono versatilità in vari ambiti, articolato e differenziato ma unificato da un centro che convoglia tutte queste funzioni in un’unica attività che tutte le alimenta ed è l’intelligenza unica la quale si manifesta attraverso la varietà delle applicazioni umane impegnate nella matematica, nelle scienze, nelle lingue, nell’arte ecc e in tutti i settori in cui l’uomo è ingegnoso, creativo e consapevole.
Vygotskij avversa le teorie psicologiche che suddividono l’intelligenza a seconda delle attività umane e ritengono che vi sia un’intelligenza per la matematica, una per le lingue e via dicendo cosicché gli individui avrebbero preclusa la comprensione in alcune discipline per le quali quest’attitudine non è presente nella mente e l’apprendimento di ogni disciplina va stimolato isolatamente con esercizi specializzati.
Per Vygotskij l’intelligenza è unica, non differenziata per ambiti e basta esercitarsi in una disciplina perché la mente n risulti potenziata e interpretando la mente organicisticamente le parti comunicano tra esse realizzando il potenziamento della mente intera.
Vygotskij denomina il suo metodo “doppia stimolazione” o “metodo strutturalista”.
La doppia stimolazione consiste nel creare a scuola situazioni di apprendimento superiori al livello di partenza degli allievi e mettere in relazione la comprensione spontanea e naturale con quella scientifica.
Qui il problema riguarda la concettualizzazione e il passaggio da un tipo di comprensione spontanea e immediata ad un tipo di comprensione consapevole sulla conoscenza delle cose da apprendere.
Vygotskij mette di fronte l’apprendimento spontaneo, quello determinato dalle facoltà naturali dell’individuo di cui è fondamentale la percezione guidata dall’attenzione e quello invece determinato dall’istruzione, dall’insegnamento e dalle strategie scolastiche che è tutto volto a produrre nella mente dei fanciulli o dei ragazzi acquisizioni di natura definitoria o scientifica, formale ed afferma che le due forme di apprendimento non sono contrastanti e antitetiche come aveva sostenuto il realismo pedagogico di Rousseau e l’attivismo che eliminava del tutto il verbalismo nozionistico e le definizioni scientifiche dei contenuti insegnati a scuola attraverso lo svolgimento dei programmi delle discipline scolastiche che sono condensate in formule linguistiche incomprensibili secondo il naturalismo pedagogico e il cognitivismo psicologico di Piaget.
La Scuola nuova e la Scuola Attiva avevano creduto di aver attuato la rivoluzione copernicana in ambito educativo fornendo alla scuola e all’insegnamento conoscenze psicologiche che ignorava riguardo al modo in cui operano le funzioni mentali nell’apprendimento e accusando la Scuola Tradizionale di peccare di adultismo, mentre se si voleva attuare un insegnamento consapevole coi bambini si doveva partire dai loro interessi sollecitando la curiosità di essi, la quale doveva sgorgare spontaneamente senza costrizione da parte dell’insegnamento scolastico che, essendo nozionistico, trascurava la conoscenza delle caratteristiche psicologiche dei bambini nella loro età evolutiva i quali potevano apprendere conoscenze sul mondo solo se queste conoscenze si legavano ai bisogni naturali dei piccoli (vedi Decroly e Rousseau).
Secondo Vygotskij la scuola delle nozioni non è per nulla costrittiva, lontana dalle capacità di apprendimento dei bambini i quali hanno potenzialità superiori a quelle che le teorie naturalistiche concedevano loro.
Vygotskij intravede un’area, uno spazio che egli chiama “dello sviluppo potenziale” all’interno del quale la scuola esprime tutte le sue possibilità educative con successo; infatti esercitando i bambini nelle definizioni scientifiche si può notare come essi apprendano facilmente i concetti, divenendo più sistematici e consapevoli nella comprensione e nell’integrazione delle conoscenze.
Secondo Vygotskij è vero che esistono tappe evolutive dello sviluppo mentale ma a differenza di Piaget egli crede che queste tappe si possano accelerare con le tecniche dell’insegnamento scolastico e la scuola non deve necessariamente subordinarsi alla natura aspettando che questa operi le sue transizioni da una fase a un’altra.
Secondo l’educazione naturale e spontanea gli insegnati non potevano anticipare le definizioni più astratte nel costruire le conoscenze scientifiche e dovevano aspettare che il fanciullo entrasse nella fase evolutiva adeguata col rischio di incomprensioni e di un apprendimento mnemonico e inconsapevole.
Vygotskij con studi sperimentali condotti nelle scuole elementari con bambini al di sotto dei 10 anni si rese conto che essi padroneggiavano con facilità le definizioni scientifiche e con opportuni esercizi di tipo semantico e con interventi di spiegazione mirati alla chiarificazione dei concetti e dei termini che le proposizioni scientifiche esprimevano si realizzava la perfetta padronanza del sapere da parte dei bambini, i quali guidati dalle spiegazioni soprattutto linguistiche riuscivano a trasformare una comprensione di tipo globale e confusa in una comprensione analitica e chiara.
La teoria di Vygotskij, che sembra rivalutare il verbalismo nozionistico, contiene dentro di sé elementi di novità rispetto a tutto quello che la psicologia e la pedagogia avevano prodotto fino a quel momento e precisamente lavorando all’interno della funzione del linguaggio nei confronti dello sviluppo mentale e dell’apprendimento.
Vygotskij evidenzia nuove strategie educative con cui accelerare il processo dell’apprendimento senza negare all’uomo le sue facoltà mentali innate.
Secondo Vygotskij natura e cultura si integrano vicendevolmente e contribuiscono entrambe a determinare lo sviluppo degli individui.
Circostanzialmente al rapporto pensiero-linguaggio, Vygotskij assume, rispetto a Piaget, una posizione mediatrice delle due funzioni mentali, infatti mentre Piaget faceva derivare il linguaggio dalle facoltà cognitive (l’intelligenza semiotica è una premessa necessaria perché si sviluppi la capacità linguistica, poiché per comprendere la funzione simbolica del linguaggio l’individuo dee comprendere la differenza tra la realtà delle cose e i suoi significati, i simboli con cui essa viene trasferita nella mente sottoforma di immagini e le parole sono come le configurazioni visive, immagini, e configurazioni uditive), Vygotskij crede che pensiero e linguaggio siano distinti e abbiano un’origine autonoma l’uno rispetto all’altro, infatti esiste una fase pre-linguistica del pensiero e una fase pre-logica del linguaggio (Fase pre-linguistica del pensiero: il bambino vicino all’anno di vita produce generalizzazioni, che somigliano alla capacità di concettualizzazione o categorizzazione, della realtà cogliendo le caratteristiche simili degli oggetti e delle situazioni che egli vive, infatti quando la mamma si è avvicinata più volte con la pappa calda e il piccolo ne ha fatto una serie di esperienze, quando la mamma si avvicina con la pappa, senza usare il linguaggio, con la manina allontana la pappa fumante e in rapporto con le esperienze passate ha imparato che deve aspettare un po’ prima di poterla mangiare e col gesto di allontanamento significa che ha compreso la situazione, dunque il piccolo pensa prima di parlare. Fase pre-logica del linguaggio: il piccolo usa il linguaggio verso l’anno di vita senza costruire con esso situazioni intere, che vengono invece rappresentate nella loro integrale struttura con un linguaggio frammentario accompagnato da gesti del bambino. Nel periodo dell’olofrasi, intorno ai 12 mesi, il piccolo per chiedere qualcosa alla mamma usa un solo termine che vale per tutta la frase e completa la richiesta con un gesto, indicando l’oggetto col dito o prendendo il lembo della veste della mamma).
Ad un certo punto dello sviluppo, verso i 7 anni, il pensiero e il linguaggio si uniscono, si incontrano, e quest’ultimo assume, grazie all’intelligenza, una forma logica che però risucchia dentro di sé il pensiero sostituendolo.
Il linguaggio può assumere la sua strutturazione logica nelle frasi, periodi, discorsi perché esiste il pensiero umano e può strutturare i suoi segni grazie all’intelligenza che non è prodotta dal linguaggio, anzi fornisce al linguaggio la sua funzione discorsiva e rappresentativa delle situazioni, infatti noi possiamo pensare solo con idee e immagini rispecchiando nella mente la situazione “Carlo bastona il cane”, la quale ugualmente è rappresentata con le parole.
Vygotskij non nega l’autonomia della mente e l’importanza dell’intelligenza nel fornire all’uomo la capacità di essere consapevole e di ragionare e collegare le idee in modo logico e anche i fatti che rappresentano, ma anche il linguaggio ha una funzione preponderante nelle funzioni intellettive umane.
Esso è una funzione, capacità che può addirittura operare una rivoluzione, trasformazione nella mente, nel modo in cui gli individui pensano la realtà circostante nelle primissime fasi della crescita e nel passaggio dalla fanciullezza all’adolescenza.
La percezione nei bambini, come ci ha insegnato la Gestalt e Decroly, è di tipo globale, sincronica (il tutto per le parti, la parte per il tutto) e i piccoli non sono disposti, per loro natura, quando si incontrano con la realtà esterna, oggetti e situazioni che vivono, ad analizzare tutti gli elementi di un contesto, di una struttura, ma colgono gli elementi più evidenti, quelli su cui si fissa la loro attenzione primariamente; essi hanno anche una memoria episodica, non semantica, perché non astraggono dalla presentazione concreta degli oggetti che osservano e non sottopongono oggetti e situazioni al lavoro dell’intelligenza.
I bambini pensano attraverso le immagini che corrispondono ai particolari percettivi delle cose, alla realtà superficiale, e non per concetti e rimangono ad un livello superficiale di comprensione.
Il linguaggio opera il miracolo e può indurre i bambini a sviluppare la capacità analitica nella percezione perché fornisce tutti i nomi di tutte le parti di un oggetto e di una situazione e se noi guidiamo i bambini a impadronirsi dei nomi, essi si orientano verso una percezione più particolareggiata che grazie al linguaggio può essere rispecchiata nella mente con immagini ecoiche con cui noi rappresentiamo la realtà e dunque portare dentro, grazie al linguaggio, una maggiore quantità di realtà passando dalla percezione globale a quella analitica.
Le parole, oltre a fornire la capacità analitica, aiutano anche lo sviluppo della capacità sintetica, infatti la parola “cane” è “questo cane qui” e indica un oggetto singolo, ma può anche significare tutti i cani possibili e immaginabili e dunque questa parola è simultaneamente sensazione, immagine perché la parola è simbolo, e poi diventa concetto perché universalizza e accoglie dentro di sé tutti gli oggetti simili e poiché la mente è costituita da facoltà come sensibilità, immaginazione e intelletto è attraverso la sensazione che produciamo percezioni ed è attraverso l’immaginazione che produciamo immagini ed è attraverso l’intelletto che categorizziamo.
Il linguaggio si dimostra capace di sostituire la mente, le facoltà mentali, perché esso è gli oggetti che rappresenta con il carattere del rimando ed è la loro categorizzazione, il loro concetto universale, astratto.
Le parole contengono la specie, i singoli individui e tutta la realtà sperimentata.
Il linguaggio è prodotto dalla cultura umana, non è una funzione innata ed ha origini esterne al soggetto perché nasce dalla convenzione umana come un oggetto utile a produrre effetti importanti dentro la comunità ma anche dentro l’individuo stesso il linguaggio sii è dimostrato capace di produrre effetti per cui gli individui posso utilizzarlo per produrre effetti al posto delle facoltà mentali e rappresentare con ordine ciò che comprendono in una forma analitica e chiara.
Il linguaggio ha una doppia funzione: agisce sia a favore della società umana permettendo la comunicazione ma anche la funzione chiarificatrice dentro la mente del soggetto che può pensare nei suoi particolari la realtà della sua esperienza e può concettualizzarla con strutture bravi, essenziali.
Analisi e sintesi sono funzioni superiori del pensiero e il linguaggio che le favorisce suscita il pensiero e lo potenzia.
Vygotskij distingue tre tipi di linguaggio: quello scritto, quello orale e quello interiore.
Con ciò si pone in contrasto con quelle teorie che cercano di eliminare dall’istruzione gli aspetti razionali della lingua e che sono più favorevoli ad assumere un atteggiamento che favorisce lo sviluppo spontaneo delle forme espressive dei ragazzi nella scuola, lasciandoli liberi di esprimersi con i linguaggi che già possiedono e che hanno sviluppato in famiglia e nell’ambiente sociale di provenienza, nel rispetto della libertà e spontaneità del fanciullo che non dovrebbe essere costretto ad adeguarsi a schemi prefabbricati, astratti e razionali rispetto al loro modo di essere naturale.
Il linguaggio dotto, razionale usato a scuola per elargire i contenuti delle discipline scientifiche, secondo i teorici dello spontaneismo e del puerocentrismo, sarebbe una forma troppo difficile da utilizzare e troppo lontana dal vissuto dei ragazzi che parlano secondo i criteri della comunicazione orale, quella faccia a faccia, in cui non si cura troppo la grammatica e in cui i significati sono fluidi e non definiti concettualmente.
Per i sostenitori delle metodologia razionalistica, tra cui ha grande preminenza nello studio delle forme espressive a scuola Frenet, il ragazzo deve essere lasciato libero di usare le forme espressive che possiede, altrimenti egli si troverebbe a scuola a dover fronteggiare e utilizzare uno studio in cui non ha competenza e troppo intellettualistico ed è importante a scuola soprattutto che i ragazzi comprendano senza adeguarsi e sottomettersi a strutture linguistiche che non sono capaci di dominare a una certa età ed infatti i risultati negativi a scuola dei ragazzi svantaggiati per mancanza di stimoli culturali sono dovuti proprio al fatto che non capiscono il linguaggio razionalistico usato dagli insegnanti a scuola.
Vygotskij contraddice la posizione di Frenet perché egli pensa che ci sia uno stretto rapporto tra la comprensione spontanea (o concetti spontanei) e la comprensione scientifica degli oggetti studiati e se esistono due tipi di linguaggio, razionale e scientifico e uno più idiomatico (idioma deriva idon: proprio, del propri gruppo di appartenenza), entrambi sono funzionali dal punto di vista dell’espressione dei pensieri ma ognuno di essi deve essere adeguatamente utilizzato nella propria situazione comunicativa.
Come vi sono tre tipi di linguaggio così vi sono tre forme di situazione comunicativa in cui l’individuo usa separatamente il linguaggio interiore, orale e scritto.
Queste tre forme linguistiche sono come tre linguaggi distinti, separati l’uno dall’altro per quanto riguarda la loro struttura.
Il linguaggio interiore coincide col pensiero e non ha bisogno di molte parole e di una grammatica articolata per essere utilizzato, infatti noi quando pensiamo parliamo, discorriamo con noi stessi e svolgendosi l’interazione all’interno dello stesso individuo, questa non ha bisogno di utilizzare le forme ampie e razionali del linguaggio dotto e si allontana anche dal linguaggio orale che viene usato nello scambio faccia a faccia.
La situazione comunicativa in cui ci esprimiamo col pensiero, che Vygotskij chiama linguaggio interiore, è una situazione in cui chi parla è presente e non deve farsi capire da un altro dunque chi parla e chi ascolta sono lo stesso individuo la cui attenzione nei discorsi che compie è focalizzata intorno a contenuti che conosce e per tal motivo questo tipo di linguaggio è ridotto ed essenziale nella grammatica e nelle parole che usa.
Il linguaggio interiore si esprime frammentariamente ed è caratterizzato dall’abbreviazione (riduzione delle frasi), dalla condensazione o aglutinazione (sussunzione di più termini e concetti in un unico vocabolo), dalla predicazione assoluta (eliminazione del soggetto coi suoi attributi o del predicato che vengono sottointesi o indicati da diminutivi, da lettere o da pronomi) e dall’articolazione periodale ridotta al minimo.
Oltre al linguaggio interiore in cui, nella situazione comunicativa, esiste una perfetta coincidenza tra gli interlocutori, cosa che elimina la necessità di spiegare per chiarire, di farsi capire, di immedesimarsi nell’altro un’altra situazione comunicativa è quella che riguarda la comprensione orale interpersonale.
Qui chi parla e ascolta sono due individui diversi per cui è necessaria la conoscenza dell’altro e della sua attenzione verso il fuoco del discorso e lo sforzo per rendere efficace la comunicazione degli interlocutori è proteso a creare la convergenza, ma di solito nella comunicazione orale, riguardando l’interazione tra conoscenti ed avendo soprattutto come scopo quello di intrattenersi piuttosto che quello di comunicare contenuti, gli individui di solito trovano il modo di coordinarsi.
La conoscenza dell’altro e la volontà degli interlocutori di creare il loro punto di convergenza fa si che questa forma di comunicazione sia sempre efficace anche se si esprime con una forma elementare di grammatica in cui non è necessario usare la sintassi e alla subordinazione si sostituisce la coordinazione e le frasi vengono connesse solo con le “e” e con connettivi in cui l’intreccio delle proposizioni è elementare e permette di parlare a sequenze successive senza controllare gli aspetti logici del parlare.
Il linguaggio orale, rispetto a quello interiore, è sonoro e si serve anche delle forme comunicative non verbali come i gesti, l’intonazione della voce e la mimica facciale, cose che aiutano a comprendere le vere intenzioni, gli aspetti psicologici di quello che si dice.
La grammatica di questo linguaggio, poco articolata sintatticamente, ha una terminologia in cui i concetti espressi dalle parole sono sfuocati nel senso che non hanno un uso specifico ma esprimono un pensiero che si manifesta per complessi, agglomerati, congerie in cui generi diversi di cose, categorie di individui vengono tutti assimilati tra loro inoltre, meno del linguaggio interiore ma sempre in modo consistente, nel linguaggio orale prevale il senso sul significato nell’uso dei termini infatti il linguaggio orale e quello interiore sono caratterizzati dalla polisemia (una stessa parola viene usata con più significati ma anche è in grado di esprimere molti aspetti dell’esperienza interiore di chi parla).
Oltre ai due precedenti linguaggi, Vygotskij distingue il linguaggio dotto, quello che si usa per scrivere e qui la situazione comunicativa cambia radicalmente e impone un uso accurato e preciso della lingua.
La scrittura non è rivolta a individui che già si conoscono e che si trovano a vivere la stessa situazione psicologica e nello stesso contesto spazio-temporale, ma si parla con chi può avere tratti di personalità e esperienze totalmente diverse da chi si esprime e con l’interlocutore non si può instaurare un dialogo perché la scrittura è un mezzo che si esprime a distanza nello spazio e nel tempo.
Poiché non esiste elemento di convergenza e l’interlocutore è uno sconosciuto, il linguaggio deve essere preciso nell’uso delle parole e a ogni parola deve corrispondere un significato appropriato, dunque l’uso del lessico deve essere quanto più scientifico possibile e la sintassi deve essere articolata nei connettivi che devono esprimere con chiarezza situazioni esterne e interori.
Secondo Vygotskij l’apprendimento del linguaggio scritto è molto importante per i fanciulli che, acquisendo le forme dotte e scientifiche del linguaggio per la sua maggior precisione e accuratezza, vengono orientati ad una comprensione chiara, analitica e totale.
Dunque anche se non bisogna sottovalutare il linguaggio spontaneo, quello non scientifico appreso a casa prima dell’inserimento a scuola, col quale i bambini hanno già costruito le loro rappresentazioni, conoscenze sulla natura, sulla società e sul mondo in generale, la loro comprensione non è però chiara, ordinata e precisa proprio per la tendenza naturale dei fanciulli che comprendono globalmente, a fissare la loro attenzione su pochi particolari vistosi delle cose.
La scuola deve intervenire per aiutare gli individui a crescere nelle loro operazioni mentali dirigendoli verso la chiarezza, l’integralità della conoscenza degli oggetti le cui strutture sono insiemi organizzati di parti e se un particolare sfugge l’oggetto non è più quello.
Secondo Vygotskij il linguaggio è uno strumento che gli uomini hanno creato convenzionalmente per risolvere problemi dimostrando di distinguersi dagli animali proprio per la capacità di sviluppare utensili per soddisfare i bisogni e il linguaggio per trasmettersi informazioni e produrre conoscenze e mantenerle.
Il linguaggio è uno strumento con cui ogni individuo esercita un controllo sui suoi comportamenti e risponde adeguatamente alle richieste degli altri.
E’ nello scambio linguistico che gli individui costruiscono la conoscenza di sé, degli latri e del mondo, perché il linguaggio denomina ogni aspetto della realtà e ogni azione, pensiero e emozione dunque possedendo il linguaggio l’uomo ha con sé natura, cultura, società e tutto ciò con cui questi oggetti ci possono stimolare e possedendo la realtà col linguaggio egli può organizzare l’azione in modo da prevedere i rischi insiti in essa; dunque col linguaggio può prevedere anticipatamente il risultato delle azioni e delle conseguenze su di sé e adattarsi e sopravvivere.
Come il linguaggio trasforma radicalmente l’attività mentale dell’individuo facendola passare a tappe successive di evoluzione anticipatamente alla crescita cronologica (vedi tecnica della doppia stimolazione con cui si relazionano i concetti spontanei e quelli specifici e l’area di sviluppo potenziale) a differenza di quanto pensava Piaget per il quale sono impossibili i salti poiché non attribuiva importanza alla funzione educativa dl linguaggio e lo sottometteva al pensiero riducendolo ad un semplice strumento espressivo degli stati interiori della coscienza dunque è una funzione subordinata al pensiero, anche il gioco produce nello sviluppo della mente dell’individuo gli stessi risultati che produce il linguaggio ovvero anche col gioco i fanciulli ristrutturano il loro modo di rapportarsi alla realtà passando ad una comprensione più intelligente, vera e obiettiva su di essa eliminando la confusione e la globalità della conoscenza percettiva (attività di globalizzazione).
Il gioco per Vygotskij è uno strumento di crescita emotiva e intellettiva.
Mentre Piaget distingue 4 forme di gioco e considera questa attività come un’attività in cui la conoscenza del mondo mediante le rappresentazioni del soggetto è di tipo assimilativo e non adattivo per cui durante le fasi del gioco nelle tappe della crescita fino ai 10 anni si può notare una trasformazione del mondo stesso nella mente del fanciullo.
In Vygotskij il gioco ha la funzione di avvicinare l’individuo alla verità della realtà.
Mentre Piaget tra le forme di gioco ne distingue 4 (gioco dell’esercizio funzionale, gioco simbolico, gioco sociale e gioco di regole) per Vygotskij esiste una sola forma di gioco che è quella di gioco con regole.
Il bambino quando gioca sempre si sottomette a delle regole e sottomettendosi ad esse deve ritardare i propri impulsi immediati e il loro soddisfacimento, poiché secondo le regole del gioco il piacere non può essere immediato e legato agli istinti più prorompenti come avviene nell’infanzia in cui l’attività è tutta protesa a provare soddisfazione e piacere, infatti quando i bisogni insorgono immediatamente i piccoli ne pretendono il soddisfacimento strumentalizzando gli latri ai propri scopi,mostrandosi emotivamente egocentrici, capaci di immedesimarsi solo nella propria condizione fisica e psicologica perché per essi ciò che è importante sono i propri desideri.
Quando gioca il piccolo, anche nel gioco simbolico in cui fa finta di essere un adulto, esercita le regole sociali che subordinano i comportamenti immediati e delle leggi che non si possono trasgredire ed infatti il bambino stesso giocando a fare la mamma, il medico ecc. ripete le azioni cognitive di queste figure usando anche il frasario convincente degli adulti che mirano a suscitare sensi di colpa e la vergogna del bambino dunque qualsiasi forma di gioco non allontana, come pensava Piaget, il bambino dalla realtà e non lo trascina in un mondo magico in cui come per incanto tutti i problemi che si vivono nell’esperienza reale possono essere risolti (poiché secondo Piaget nel gioco simbolico il piccolo si crea uno spazio d’azione in cui si rifugia per allontanarsi proprio dalla durezza del principio della realtà che viene esercitata su di lui attraverso le punizioni e i condizionamenti degli adulti), ma al contrario il bambino che nella vita reale viene soddisfatto con immediatezza dagli adulti che accentuano il suo istinto al piacere, i suoi capricci e l’immediatezza all’appagamento.
Nel gioco il bambino impara ad agire anche imitando i ruoli degli adulti secondo il principio della realtà e nel gioco egli mette in evidenza le regole delle relazioni sociali mostrandone l’inderogabilità e mostrandosi disposto a vivere secondo tali regole.
Dunque emotivamente un bambino egocentrico diventa più maturo e capace di comprendere che i propri desideri non possono essere realizzati con la stessa urgenza con cui si presentano e che qualche volta possono anche non essere soddisfatti e che l’attività è più interessante e piacevole di ciò che si conquista con essa.
Il gioco sociale di regole permette al bambino anche di capire che è più importante vivere insieme e agire insieme delle soddisfazioni immediate che si possono ottenere isolatamente e il piacere del gioco sta tutto nel trionfo e nel gioco stesso e si partecipa come una funzione particolare di un tutto col quale si deve interagire perché il gioco si possa realizzare.
Dal punto di vista cognitivo poiché tutti i giochi sono giochi di regole e i bambini non comprendono la necessità delle regole quando vivono nella realtà, giocare significa svilupparsi anticipatamente imparando a pensare secondo strutture astratte o istruzioni, nozioni superiori alla sua capacità di comprensione.
Le regole sono un materiale intellettualistico che contiene schemi comportamentali, copioni da seguire a cui la mente dei bambini non è abituata e imparando le regole del gioco si esercita a pensare per schemi astratti.
Il gioco per Vygotskij rappresenta l’area di sviluppo potenziale, un’opportunità di oltrepassare le capacità presenti nella tappa evolutiva che si sta vivendo passando dall’istinto alla percezione, alla moralità e all’intelletto; infatti le regole sono principi morali di natura intellettiva.

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